Исследовательская и проектная деятельность учащихся как инструмент повышения учебной мотивации гимназистов
Исследовательская и проектная деятельность учащихся как инструмент повышения учебной мотивации гимназистов
Шрамм В.А. к.б.н., педагог-психолог ГОУ гимназия №293
Красносельского района Санкт-Петербурга
Еще несколько лет назад школа представляла собой одно из наиболее консервативных государственных учреждений. Сейчас же девизом любой школы стали слова: инновация, модернизация, ускорение... Меняются программы и учебники, тестовая система стала нормой выпускного экзамена, все позже в начальных классах вводится оценочная система, компьютеры в классах и кабинетах, электроника на входе в школу, электроника дублирует привычные классные журналы, мультимедийные установки и доски... не знать слово "презентация" - просто стыдно. Всерьез обсуждается переход на электронные учебники и дистантное обучение... Школа бурлит, угнаться бы за всеми новациями...
Но это ничего не меняет по сути: школа остается местом встречи, взаимодействия и диалога двух людей: учителя и ученика. И точка их пересечения - по-прежнему - урок, и смысл взаимодействия и диалога - все та же передача знаний от одного к другому.
Зачем же древний урок обставлять изобилием электроники, зачем постоянно менять программы, а теперь еще и перечень основных учебных дисциплин? Ведь дело не только в том, что современный человек должен обучаться при помощи современных технологий и в современно оборудованной школьной среде. Эти и подобные им инновации призваны, по-видимому, вновь сделать школу привлекательной для детей и их родителей. Дети опять должны с радостью и удовольствием посещать уроки, надо вернуть школе статус "учреждения высокой культуры".
Почему "вернуть"? Не секрет, что уже после первого полугодия первоклассники зачастую утрачивают интерес к школе, к урокам. Почти 70% родителей детей разного возраста в беседах с учителями и психологом говорят о том, как трудно заставить ребенка ходить в школу, заполнять дневник, делать качественно домашние задания... Среди запросов родителей первоклассников психологу лидирует по частоте такой: «Как сделать, чтобы ребенок любил учиться и учился всегда с интересом?» Ребенок не хочет ходить в школу. И это, очевидно, самое главное.
Отвлечемся от антуража модернизаций. Есть замечательная фраза: "Можно привести коня на водопой, но заставить его пить - нельзя". Поэтому вернемся к двум главным участникам учебного процесса учителю и ученику. Это - люди. А у людей есть психика, имеющая очень неприятное свойство: она крайне консервативна. Поэтому если у ученика нет внутренней потребности, желания учиться, если низка или отсутствует у него учебная или школьная мотивация, то как бы ни был оснащен кабинет и профессионален педагог - диалога с позитивным результатом не будет.
В самом деле, любая информация сама по себе (и учебно-урочная в том числе) значимости не имеет. Она приобретает значимость лишь в контексте потребностей субъекта – ученика. Свои мотивы учебной деятельности есть и у педагога. Но сейчас поговорим об учащихся.
Известно, что из трех факторов, определяющих достижения,- способностей, мотивации и качества преподавания – самым сложным, трудноуловимым и уязвимым является учебная мотивация. Чем сильнее мотивация, тем выше результативность деятельности. Причем эта результативность не снижается даже при постоянном нарастании силы познавательных потребностей.
Помимо количественных характеристик вычленяют обычно и качественные характеристики мотивации, под которыми подразумевают мотивацию внешнюю и внутреннюю. Если для личности важна сама деятельность (удовлетворяются познавательные потребности в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же важна социальная престижность, оценка – то это внешняя мотивация. Внутренняя мотивация, ее формирование и поддержание - дело очень тонкое, безумно трудное, самозатратное и драматичное. Ведь желание учиться - это не дефицитный базовый мотив, связанный с физиологическими нуждами организма, его защищенностью и принадлежностью к сообществу, а развивающаяся потребность роста, метапотребность - потребность красоты и гармонии, мотив познания и самореализации. Нельзя забывать и о самом, пожалуй, мощном внутреннем стимуле – удовольствии от достижения, качественного удовлетворения потребности.
Именно с познавательной мотивацией (а не с мотивацией достижения успеха) связан продуктивный творческий тип активности в учебной деятельности [8]. Мотивация достижения успеха при этом рассматривается в качестве положительного внешнего мотива, тогда как к отрицательным внешним стимулам относят мотивацию избегания неудач, защиты. Внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже при равной их силе.
А как же способности? Уровень развития интеллекта? Сравнение интеллектуальных способностей с уровнем учебной успешности не находит положительной корреляции между ними. Гораздо сильнее на уровень успешности влияет уровень мотивации учебной деятельности: для сильного ученика характерны внутренние мотивы (потребность в высоком уровне и глубине знаний), для слабого – избежание наказания за плохую учебу. Даже при относительно невысоких способностях высокая внутренняя мотивация этот дефицит компенсирует. Тогда как обратно это правило не работает, т.е. никакие максимальные способности не компенсируют отсутствие интереса к учебе или его низкий уровень. Учащиеся с высокой мотивацией больше работают, выполняют больший объем домашних заданий и, следовательно, показывают более высокие результаты [9].
Школа и учителя могут повлиять на мотивацию учащихся, умело используя похвалу, отметки, награду. Апеллируя к растущей ответственности и ощущению исполненного долга. Используя естественную потребность в знании и понимании, присущую каждому человеку.
Внешние вознаграждения полезны для развития внутреннего интереса на ранних этапах обучения, а также при сильной внешней мотивации. При внутренней мотивации учащиеся реагируют на внутренние источники подкрепления и чувство выполненного долга. Они больше верят в себя, получают удовольствие от того что делают, лучше переносят неудачи. Кстати, есть опасения, что утрирование внешних мотивов порождает зависимость от них: ученики не научаются слушать свой внутренний голос – присущую им потребность в саморазвитии, потребность стать неординарным человеком.
По мнению А.Н.Леонтьева. индивидуальная иерархия мотивов формируется уже к 5 – 7 годам [цит. по 1]. Следовательно, необычайно важна позиция родителей и воспитателей еще до школы: их воспитательная стратегия, жизненные ценности, доминирующая тактика воспитания, а также дополнительные усилия по развитию ребенка в возрасте от 6 до 9 лет [11].
Сила мотивации достижений действительно связана с опытом раннего детства: те дети, которые в дошкольном возрасте привыкли добиваться успеха, а в 8-10 лет не испытывали жесткого контроля, сохраняли мотивацию достижений и в последующие годы [10].
Мотивационная сфера с возрастом естественно и неизбежно претерпевает изменения. Учебная мотивация у подростков существенно снижается. Теряет свое значение на какой-то промежуток времени и целый ряд общественных ценностей. Развитие идет через эгоцентризм, конформистское поведение к рационально-альтруистическому. Усиливается потребность влиять на других, гедонистические мотивы сменяются более отдаленными целями [10].
Рассмотрим эволюцию школьной мотивации на примере наших гимназистов.
Обратимся к выпускникам начальной школы. Четвертые классы. В системе их ценностей первое место безоговорочно принадлежит учебе. В иерархии мотивов первые позиции по значимости и частоте выбора занимают такие мотивы как «Хочу учиться», «Это мой долг». Примерно для половины опрошенных учеба есть способ развития ума и получения знаний. Остальных больше волнуют мотивы общения с одноклассниками и «умными учителями». Т.е. уровень учебной и школьной мотивации достаточно высок и может служить хорошей базой для углубления и расширения учебных интересов в средней школе. Внешние и внутренние мотивы достаточно сбалансированы.
Пятые классы. Школьная мотивация еще высока: в школе можно встречаться с друзьями, играть, бегать на переменах, много новых учителей, новых учебных предметов. Все это делает школу привлекательной. Видно, что учебные интересы уже сменяются интересами общения. При этом примерно половине пятиклассников часто бывает скучно на таких уроках как русский язык и математика – нет ощущения новизны и праздника. Возможно, что в этом находит отражение перенос акцента с внутренних на внешние мотивы участия в школьной жизни.
Параллель седьмых классов. Исследовалась структура интеллекта с помощью теста ШТУР. От 40 до 67% учащихся испытывают затруднения при усвоении учебного материала из-за недостаточности понятийной базы. А от 67 до 79% учащихся в отдельных классах не справились с заданиями на построение аналогий, и, следовательно, у них возможны затруднения при самостоятельном выполнении заданий, требующих переноса усвоенных закономерностей в аналогичные, но чем-то отличающиеся ситуации. Дополнительный опрос показал, что практически все семиклассники не стремятся к расширению и углублению знаний по предметам за счет внеурочной работы ни с литературой, ни с учителем. При этом хорошая отметка рассматривается учащимися как достойный эквивалент хороших знаний, а плохая – плоха сама по себе и ничего более не значит. Собственная ответственность за успешную учебу ясна далеко не всем. Полноценно учиться мешает лень, неумение сконцентрироваться и распределить свое время (не успеваю выучить). Многих отвлекают от занятий некие «другие, более важные дела».
Здесь хочется напомнить результаты недавних исследований роли чтения: в средней школе читают около 56% учащихся, вообще не читают 16%. Наиболее популярны для поиска информации энциклопедии, словари и Интернет, для 13% опрошенных чтение – серьезная неприятность [3]. По моим собственным наблюдениям, если информация отсутствует в Интернете, то это значит для ученика, что ее нет в природе вовсе. Поиск в библиотеке, в книгах вызывает серьезные затруднения.
Виноват возраст? Отчасти, конечно, да. Ведь и внимание, и память, и мышление испытывают у подростков серьезные перегрузки в связи с процессами созревания. Учащиеся требуют неусыпного внимания учителей и родителей: «борьба с возрастом» - глубоко индивидуальный процесс.
Но нельзя сбрасывать со счетов и все возрастающий практицизм в отношении к школе современного общества, семьи, а, следовательно, и детей – учащихся: школа нужна для подготовки к сдаче ЕГЭ. Хорошая школа та, в которой учителя хорошо готовят к тестированию, а дети «успешно сдают».
Представляется, что идея тестирования в форме ЕГЭ, позаимствованная на Западе, перевернута «с точностью до наоборот»: если в оригинале подготовка и прохождение тестовых процедур для поступления в престижные учебные заведения есть личное дело амбиций и способностей ученика (отсюда здоровая конкуренция, честолюбие, работа с самооценкой, рост уровня притязаний…), то в нашем варианте успешность сдачи ЕГЭ учащимися – это дело учителя. Его амбиции, рейтинг, мотивы, самолюбие. Таким образом, внутренняя мотивация замещается внешними стимулами, развивается экстернальный контроль, ослабевает интерес к саморазвитию у учащихся.
Анализ собственных результатов соответствующих диагностик и опросов (5,7 и др.) учащихся 9х классов в течение последних 10 лет показал, в частности, следующее.
Произошло заметное обеднение эмоционального репертуара значимых для девятиклассников переживаний, а также перестройка структуры общей эмоциональной направленности (ОЭН). Гностические и альтруистические эмоции наблюдаются теперь заметно реже: выбор гностической ОЭН у девочек и альтруистической у мальчиков не выявлен.
Анализ содержания предпочитаемых фраз-стимулов продемонстрировал их сужающийся диапазон. Выбираются обычно радость, веселье, хорошее самочувствие, беззаботность, физическое наслаждение и/или раздражение, обида, беспричинная тоска. Исчезли из выбираемых жажда деятельности и открытий, горячий интерес, ликование, чувство неги, раздражение от бездеятельности, возмущение, отвращение, подавленность, чувство горечи… (Беден словарный запас? Запаздывает развитие эмоционального интеллекта? Изменилась возрастная хронология?)
Но эмоции – это лишь индикатор определенной потребности, степени и возможности ее удовлетворения. А также – награда (или наказание) при реализации ведущих потребностей [4]. Структура и иерархия ведущих типов ОЭН способна «высвечивать» доминирующие потребности, маркированные предпочитаемыми эмоциональными переживаниями [5].
Список актуальных потребностей учащихся 9х классов, как и 10 лет назад, возглавляет потребность в самовыражении. На втором месте находится также не насыщаемая потребность в признании и уважении у мальчиков и в межличностном общении у девочек.
Для девочек потребность в общении стала значительно актуальнее, острее стал и дефицит возможностей самовыражения. Выросла также неудовлетворенность потребности в признании и уважении для всей группы обследованных учащихся.
Таким образом, у современных подростков исчезают внутренние переживания по поводу процесса получения знаний (гностические эмоции), и усиливается желание получать удовольствие от самого течения жизни (гедонистические эмоции). Потребность в самовыражении реализуется современными девочками через общение, а мальчиками – с помощью борьбы за свой авторитет. Интересно, что нечувствительность к гностическим эмоциям была показана и для 15-летних учащихся средне-технического факультета ГМТУ: даже высокоуспешные студенты имели один из самых низких уровней ОЭН гностического типа [2].
Подростки жаждут общения. Прежде всего со сверстниками. Но всеобщая компьютеризация и телефонизация снижают их интеллект и творческие способности, ведут к росту агрессивности. Не развивается речь [3]. В нашем исследовании до 40% респондентов не имели достаточной информации об эмоциях и эмоциональных проявлениях человека.
Желание, потребность в общении есть, но хуже становятся навыки общения со сверстниками – исчезла взаимопомощь и взаимовыручка. Подростки могут лишь разговаривать с себе подобными (все чаще через посредство техники), но конструктивному общению они не научены.
Специальные исследования показали, что чрезмерное использование компьютеров и телевидения способствуют формированию двумерного восприятия действительности. Человек становится зрителем, утрачивает возможность эмоционального диалога. Эмоция направлена на себя и не связана с деятельностью. Нет проигрывания эмоциональных ситуаций, снижается чуткость к эмоциям других. К тому же, детям не на кого направить свои эмоции. Если же чтение ограничено комиксами и учебными заданиями, то снижается способность понимания слов, оскудевают языковые конструкции, усиливается непонимание контекста [6].
И вновь об учебной мотивации. Помимо исчезновения гностической ОЭН об утрате интереса к учебе могут говорить и данные, полученные в ходе работы по профессиональному самоопределению. Из года в год в результатах соответствующих диагностик (анкета «Хочу-могу», например) все шире и весомее становится полигон «могу» и все уже – «хочу». Параллельно снижается уровень притязаний. Лет 5-10 назад примерно половина учащихся 9х классов демонстрировала близкий к среднему реалистичный уровень притязаний. Т.е. выбор задач и целей соответствовал внутреннему ощущению того, что «я могу», своих сил, способностей и возможностей. В последние же годы заметно растет частота появления низкого и заниженного уровня притязаний. Могу все, но не буду делать ничего? Или недостаточно используется идея личной эффективности, согласно которой дети не склонны делать что-то, если предполагают, что у них это не получится. И, напротив, согласны больше работать, если ожидают успеха.
Еще одно собственное наблюдение. Принято ежегодно обследовать уровень и структуру тревожности учащихся. Заметно, что школьная тревожность имеет тенденцию к снижению: снижается частота указаний на нее и интенсивность переживания проблем, связанных непосредственно со школой и учебой. При этом возрастает тревожность в межличностных отношениях. Вот откуда, возможно, ненасытная потребность в общении при наработке опыта этого общения преимущественно через посредство технических устройств.
Хотелось бы обратить внимание и на динамику уровня субъективного контроля девятиклассников .Сопоставление данных последних 10 лет показывает, что происходит все более очевидное снижение уровня и сужение области интернального контроля. Личная ответственность устойчиво сохраняется только в области достижений. Тогда как в области неудач частота проявлений экстернального контроля выросла с 58% до 76%.
Получается, что в силу тех или иных причин (увлечения техническими средствами обучения и общения, влияния СМИ и общей социальной среды «за забором школы», огрехов воспитания дома, возрастных новоприобретений…), а скорее в силу всех перечисленных и еще многих других причин учебная мотивация просто обязана снижаться и деформироваться в средней школе. Не случайно одна из главных целей современной школы – воспитание внутренней мотивации в форме интереса к конкретным предметам и обучению в целом.
Самореализация – центральный фактор нормального существования человека. О высокой потребности в самореализации говорят и наши подростки. Самореализация - это вершинное переживание, т.е. важный, определяющий дальнейшее развитие человека опыт. Однако школа для большинства учащихся не является таким вершинным переживанием. Во всяком случае, события, происходящие на уроках, не связываются ими с понятием самореализации. Потребность остается, а «знаков» (эмоций), свидетельствующих о ее насыщении, нет.
Таким образом, большинство фактов, полученных в наших исследованиях, а также в исследованиях других авторов, свидетельствует о необходимости активного вмешательства в формирование позитивной направленности мотивации современных подростков вообще и учебной мотивации, в частности.
Мы полагаем, что одним из перспективных путей в этом направлении может быть так называемое обогащение учебной, школьной среды за счет погружения возможно большего числа учащихся всех возрастов в исследовательскую и проектную деятельность. Помимо индивидуализации обучения и расширения возможностей для получения поощрения и одобрения, о значимости которых в стимуляции учебных интересов уже упоминалось выше, подобная деятельность позитивно влияет и на поддержание мотивации достижения. В самом деле, вот определяющие мотивацию достижения факторы: Деятельность должна быть личностно значима для человека, она не должна быть навязана ему извне; деятельность должна предполагать некий осязаемый результат; результат должен быть оценен количественно и качественно, должны существовать некоторые эталоны достижения; эти эталоны не должны быть ни слишком низкими, ни слишком высокими; должен присутствовать конструктивный риск с равной вероятностью как успеха, так и неудачи [11]. Очевидно, что все эти параметры мотивации достижения в то же время описывают характеристики процесса исследовательской (проектной) деятельности.
Исследовательская работа учащихся через ученическое общество «Поиск» успешно реализуется в нашей гимназии более 10 лет. А с сентября 2011 года мы работаем в статусе районной экспериментальной площадки по теме «Выявление и сопровождение одаренных учащихся в образовательном процессе». Практически в то же время (октябрь 2011 года) гимназия стала городской школой-лабораторией при АППО по теме «Одаренные учащиеся в образовательном пространстве гимназии».
Здесь, видимо, необходимо сказать несколько слов о нашем видении понятия одаренность.
Проблема одаренности широко разрабатывается и изучается в настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом. Существует несколько основных концептуальных и практических моделей одаренности, создаются крупные программы поиска, выявления и развития одаренных детей (12 и др.).
Например, в США более 50 лет существует «Национальная ассоциация для одаренных детей», которая включает 8 тыс. членов, имеет 40 филиалов по всей стране и обеспечивает работу с более чем 3 млн. талантливых и одаренных детей.
Определение понятия одаренность – дело достаточно трудное. Американские психологи и педагоги дают, например, такое: «Одаренные дети – это те, которые делают все немного раньше, немного лучше, немного быстрее и часто немного не так, как большинство других детей» (цит.по 12).
Одаренность многогранна. Она предполагает способности выше нормы, потенциальные возможности и уже продемонстрированные достижения в одной или нескольких областях: интеллектуальной, академической, творческой (креативные способности), художественной, социальной (лидерские способности) и\или психомоторной. Часто в понятие общей одаренности творческие способности включаются в качестве непременного атрибута. А в основе любого творческого процесса подразумевается развитая способность к так называемому дивергентному мышлению, когда оригинальное решение задачи есть результат одновременной переработки максимально возможного числа направлений, «веереобразно».
Креативность же, в свою очередь, предполагает стремление к экспериментированию, развитую интуицию, сопротивление социальному давлению. При этом одаренные дети обладают высоким чувством справедливости, живым воображением, фантазией и изобретательностью, чувством юмора, нетерпеливостью и порывистостью.
И эти же достоинства делают одаренных детей в школьные годы весьма уязвимыми психологически, т.к. их психика наиболее дисгармонична и противоречива.
Вот некоторые возможные проблемы одаренных детей:
- Определенная неприязнь к школе, т.к. учебная программа не всегда соответствует их способностям и скучна для них.
- Несклонность к конформизму и пассивности, неприятие стандартных требований, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.
- Отсутствие интереса к обычным детским играм сверстников, тяга к общению со старшими детьми. Из-за этого им бывает трудно в своем классном коллективе.
Добавим к этому бесконечное стремление к большему совершенству, критическое отношение к собственным достижениям, заниженную самооценку, сверхчувствительность к различным стимулам, конфликтные ситуации с другими детьми из-за монополизации внимания взрослых, а также нетерпимость к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии.
Уже этот краткий перечень возможных школьных проблем одаренных детей показывает, что одаренные дети в школе – это своеобразная «группа риска». При неправильном отношении к себе, при неправильном восприятии окружающими такие дети могут приобрести стойкую неприязнь к школе, демонстрировать плохое поведение, активно «выпадать» из учебного процесса.
Поэтому в работе с одаренными детьми необходимо специально организовывать работу с ними в течение всех лет обучения в школе.
Уже в первых классах мы исследуем особенности дивергентного мышления и структуру одаренности детей, используя для этого стандартную процедуру невербальной батареи Торренса (12). Результаты проведенной работы позволяют говорить не только об индивидуальных особенностях творчества учащихся, но и продемонстрировать своеобразные «творческие портреты» классов. Ни один портрет не повторяется.
В то же время, заметна возрастная динамика показателей творчества: если в первом классе дети успешнее прорабатывают оригинальные рисунки, то к 3му – сами рисунки становятся заметно менее оригинальными, тогда как творческая составляющая перемещается в стремление весьма оригинально назвать свою работу.
Для поддержания и развития творческих способностей, дивергентного мышления, с учащимися начальной школы уже несколько лет в гимназии проводятся занятия по программе «Учусь творчески мыслить». Специальная диагностика результативности программы показывает, что у большинства занятых в ней детей повышается познавательная мотивация, усиливается положительное отношение к школе, улучшается результативность выполнения интеллектуальных тестовых заданий, легче вырабатываются навыки самообучения. Перейдя в 5 класс, такие дети легче усваивают программу, быстрее адаптируются к требованиям средней школы и привыкают к новым учителям, Снижается и школьная тревожность учащихся.
Как учителю заметить одаренного ребенка?
Вот некоторые возможные индикаторы:
-1.ребенок выходит за рамки требований при решении задач;
-2.ребенок демонстрирует индивидуальный стиль деятельности;
-3.отсекает и не отвлекается на «ненужное» в деятельности;
-4.ребенку интересны парадоксальные, противоречивые научные факты, неопределенность в информации.
Поэтому наряду с интеллектуальным обогащением гимназической среды не менее важно и стимулирование личностного развития учащихся. Фокус учебной деятельности при этом смещается на использование оригинальных объяснений, на пересмотр имеющихся сведений, на поиск новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует, в том числе, и повышению учебной мотивации.
По мнению одного из ведущих исследователей одаренности Джозефа Рензулли, работа над исследовательскими и творческими проектами является одной из приоритетных форм успешного ее развития (12 и др.). А по словам академика А.Н.Колмогорова: «Не существует сколько-нибудь достоверных тестов на одаренность, кроме тех, которые проявляются в результате активного участия хотя бы в самой маленькой поисковой исследовательской работе».
Важна также и публичная презентация результатов проведенных исследований.
Заметим, что максимально широкая публичность исследовательской деятельности позволяет, с другой стороны, организовать своеобразный активный отдых для школьников, который помогает им найти новые знания, продолжить заниматься исследованиями. Ведь исследовательская деятельность – особая область человеческих занятий. Она предполагает наличие у человека исследовательского инстинкта, любознательности, склонности к творчеству.
И вот первые плоды целенаправленной работы в начальной школе. В декабре 2011 года в гимназии был впервые проведен Фестиваль исследовательских и проектных работ учащихся 2-4 классов. Было представлено 27 работ. Все участники Фестиваля получили именные сертификаты. Также впервые в январе 2012 года в гимназическом конкурсе проектных работ «Открытие» начальная школа выступала в своей собственной секции (в программе 17 работ). Шесть из них были затем оформлены как полноценные исследовательские работы и заслушаны на традиционных майских Гимназических чтениях. В этом же году учащиеся 2 и 3 классов выступили со своими презентациями на городском семинаре учителей «Современные технологии образования» в АППО, а также на семинарах в ИМЦ района.
В текущем учебном году подготовлен Второй Фестиваль проектов начальной школы. Уже получено более 40 заявок.
То есть в начальной школе ненасытное детское любопытство и любознательность – это ведущий внутренний мотив любой деятельности учащихся. Детей интересует все новое, необычное. Масса желающих попробовать свои силы в проектировании, выступить и показать свою работу другим.
А как быть в средней и старшей школе? Как здесь замотивировать детей на участие в проектах и исследованиях? Еще несколько лет назад от желающих не было отбоя, т.к. защита проекта (исследования) была возможным вариантом сдачи экзамена «по выбору» в 9х классах или даже вариантом выпускного экзамена для одиннадцатиклассников. Сейчас подобный вариант проекта-экзамена не существует. Поэтому в старшей школе подготовка исследований, создание проектов – это глубоко индивидуальное дело (желание) ученика и педагога. И совершенно очевидно, что в этой паре львиная доля успешности зависит именно от учителя .
Прежде всего отметим, что большинство учителей, планируя свою работу на год, вносят в план выполнение проектных и/или исследовательских работ с учащимися. Специальное анкетирование показало, что у педагогов очень высока заинтересованность в собственном участии в гимназической исследовательской деятельности. Некоторые работают в этом направлении постоянно, другие же стремятся попробовать свои силы. Учителя видят в ученической исследовательской деятельности конечно же средство повышения учебной мотивации, а также возможность собственной и ученической дополнительной самореализации.
С другой стороны, хорошо известно, что личностные особенности учителя, его мотивация, его интеллект, его креативность существенно влияют на воспитанников. Какие же педагоги работают в нашей гимназии?
Оказывается, нет у нас учителей с отсутствием или низким значением творческого потенциала (7). 73% опрошенных педагогов характеризуют себя как достаточно творчески активных, а 27% - как высоко творчески активных с максимальным уровнем творческих возможностей. Учителя любознательны, постоянно стремятся расширить свои знания, углубить знания имеющиеся. 88% педагогов амбициозны, уверены в успехе. Они умеют полностью сконцентрировать внимание на решении творческих задач, абстрагироваться от заданной ситуации, от навязанных решений и алгоритмов.
Для активизации и расширения работы учителей в качестве руководителей детских исследований проводятся регулярные обучающие семинары и лекторий. Педагоги знакомятся с современными возможностями выполнения ученических работ, с новыми теориями выявления и развития детской одаренности, обсуждают возникшие в собственной работе вопросы и проблемы. В ходе специально проведенной деловой игры «Исследовательская деятельность как механизм сопровождения одаренных детей в учебном процессе» и работы в творческих мастерских учителя сформулировали собственный портрет учащегося-исследователя и исследователя-педагога; обсудили различные способы вовлечения детей в работу, удержания их внимания, повышения работоспособности, особенности работы с гиперактивными детьми.
Обсуждались вопросы, заранее предложенные педагогическому коллективу для размышления: 1. Должна ли быть специальная одаренность у ученика (и педагога) для участия в исследовательской или проектной деятельности?
2. В чем состоит роль учителя в сопровождении исследовательской работы ребенка?
3. Как сделать, чтобы задуманное исследование состоялось? Какие риски существуют при выполнении ученической исследовательской работы?
4. Повседневная учебная деятельность и исследование. Какую роль может играть урок в исследовательской работе учащихся?
В текущем учебном году в плане нашей опытно-экспериментальной работы выполнение исследовательской или проектной темы с публичной ее защитой введено в жизнь учащихся 10х классов в качестве переводного экзамена в 11 класс.
Регулярные сообщения педагогов на родительских собраниях, информирование родителей через сайт гимназии, обсуждение этапов и результатов ОЭР на заседаниях гимназического родительского комитета активизируют и некоторых родителей для участия в проектно-исследовательской работе их детей.
Стоит отметить, что подобная система взаимодействия участников эксперимента уже отразилась на учебном процессе. В частности, в тех классах, в которых учителя активно вовлекают детей в проектно-исследовательскую деятельность, уделяют индивидуальное внимание внеакадемическим способностям гимназистов, произошло довольно ощутимое повышение и академической успешности учащихся.
И все-таки, все-таки, все-таки…Уже не один год мы ищем подходы к работе с одаренными детьми. Одаренными не в чем-то конкретном, а одаренными только в том уже, что они – дети. И ничто для них не есть догма, не аксиома, не очевидность. Они креативны изначально, потому что познают мир и себя в нем. И как все мы когда-то, познавая мир впервые, делают открытия на каждом шагу. Следовательно, наша задача, задача всех взрослых, детское любопытство сделать любознательностью, научить их (или не разрушить их врожденную способность ) радоваться собственным открытиям, получать удовольствие от собственных познавательных усилий, что, собственно и означает высокую учебную мотивацию. А мы продолжаем свой поиск.
Список использованной литературы
Алексеев Н.Д., Исаенко А.С., Кузей Т.И. Одаренность: способности, мотивация и творчество. - Минск, 2006.
Бабаева Н.М. Влияние индивидуально-психологических особенностей учащихся раннеюношеского возраста на их адаптацию к обучению в ВУЗе. Автореферат дисс…. канд. психол. наук, СПб, 2001.
Вульфов Б.З., Синягин Ю.В., Синягина Н.Ю., Селезнева Е.В. Интересы и потребности современных детей и подростков. - СПб: Каро, 2007.
Годфруа Ж. Что такое психология? – М.: Мир, 1992, т. 1.
Додонов Б.И. Эмоции как ценность. – М.: Политиздат, 1978.
Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. - СПб: Трускарора, 1998.
Литвинцева Н.А. Психологический автопортрет. – М.: 1996.
Матюшкин А.М. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся – М.: 1980.
Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. СПб.: изд. СПбГУ, 2001.
Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. – М.: Мир, 1994.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – М.: Педагогика, 1986, т. 1.
Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е.Торренса.-СПб:Речь, 2006.
страница 1
скачать
Другие похожие работы: