NetNado
  Найти на сайте:

Учащимся

Учителям



Курс лекций Учебный план курса № газеты Учебный материал 17


■jj ^ I |урсы повышения квалификации Jgopofee^emeu № 20, ie—31 октября/2005

Педагогический университет «Первое сентября»

Марьяна БЕЗРУКИХ,

доктор биологических наук, профессор, академик РАО

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ основы ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Курс лекций

Учебный план курса


№ газеты
Учебный материал

17
Лекция № 1. Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок

18
Лекция № 2. Понятие о школьных трудностях и школьных факторах риска (ШФР). Методы оценки и выделения школьных факторов риска

19
Лекция № 3. Методики оценки организации учебного процесса и школьных факторов риска Контрольная работа № 1. Проанализировать учебную и внеучебную нагрузку учащихся в течение учебного дня (недели), используя метод анкетного опроса (срок выполнения — до 15 ноября 2005 г.)

20
Лекция № 4. Психофизиологические основы познавательной деятельности и особенности организации учебной деятельности детей разного возраста

21
Лекция № 5. Функциональное состояние ребенка как показатель эффективности и адекват­ности учебной нагрузки. Понятие о работоспособности, напряжении, утомлении. Возрастные особенности работоспособности. Методы оценки напряжения и утомления

Контрольная работа № 2. Оценить степень функционального напряжения учащихся и эффективности адаптации (срок выполнения — до 15 декабря 2005 г.)

22
Лекция № 6. Психофизиологические основы адаптации и дезадаптации. Этапы физиологической адаптации к учебным нагрузкам, особенности адаптации на разных этапах возрастного разви­тия. Закономерности адаптации и организация учебного процесса

23
Лекция № 7. Психофизиологические основы формирования базовых учебных навыков пись­ма и чтения. Анализ существующих методических подходов, их адекватность возрастным особенностям

24
Лекция № 8. Физиологические основы организации эффективной работы учащихся при использовании новых технологий обучения

Итоговая работа (срок выполнения — до 28 февраля 2006 г.) представляет собой проведение сравнитель­ного анализа организации учебного процесса, напряженности двух исследуемых коллективов, различающихся по используемым методикам, программам, профилям, возрасту (можно выбрать любой вариант). Итоговая работа сопровождается справкой из учебного заведения





№ 20, 16-31 октября/2005




1

ЛЕКЦИЯ 4

Психофизиологические основы познавательной деятельности и осоОенности организации учеОной деятельности детей разного возраста





Понимание психофизиологических основ разви­тия детей позволяет педагогу варьировать методики и технологии обучения, а значит, наиболее эффек­тивно выстраивать педагогический процесс.

Познавательная деятельность - это комп­лекс процессов, включающих восприятие, внимание, память, речь, мышление, которые обеспечивают полу­чение и усвоение знаний.

Познавательные функции обеспечивают реализацию познавательных процессов. Определен­ный уровень развития познавательных функций дела­ет познавательную деятельность эффективной.

Познавательная деятельность - это систем­ный процесс познания окружающего мира, включен­ный на этапе обучения в учебную деятельность, но не ограничивающийся учебными интересами и мотива­ми. Важно разделить два понятия: «обучение» как процесс взаимодействия с ребенком, влияние на него любых обучающих воздействий и «учебная деятель­ность». Собственно обучение - это процесс такого взаимодействия, когда окружающие ребенка люди (и взрослые, и дети) показывают, рассказывают, объяс­няют, демонстрируют что-то личным примером, даже не ставя при этом какую-то конкретную цель.

Строго говоря, «обучает» ребенка все, что его окружает. Он знакомится с окружающим миром, пред­метами и явлениями, растениями и животными, цве­том и звуками не только с помощью взрослых, но и сам, воспринимая окружающий мир, накапливая опыт познания. «Психика младенца с первого момента его жизни включается в общее бытие с другими людьми», - писал Л.С. Выготский. В.В. Давыдов также различал «учебную деятельность» и «учение» и писал: «Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т.д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение...»'.

Известный российский психолог В.В. Давыдов рас­сматривал учебу как особый вид деятельности, кото­рая формируется в процессе обучения. По его мнению, именно на основе учебной деятельности «у младших школьников возникает теоретическое созна­ние и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное плани­рование), а также потребности и мотивы учения».

Учебная деятельность, «рассматриваемая как осо­бый объект изучения, содержит в своем единстве мно­го аспектов, в том числе педагогический, психологи­

1 В.В. Давыдов. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

ческий, физиологический...» (В.В. Давыдов). Без соеди­нения этих разных аспектов учебной деятельности при оценке ее адекватности и эффективности невозмож­но понять, что недостаточно учтено и что следует из­менить.

Развитие ребенка - это комплексный про­цесс изменений, включающий рост и физи­ческое развитие всех органов и систем орга­низма, в том числе мозга, развитие позна­вательных функций - внимания, восприя­тия, речи, памяти, мышления, моторных и сенсорных функций, а также психическое (личностное) развитие и социокультурное развитие. Ни одно из этих направлений раз­вития не идет отдельно, самостоятельно, вне связи с другими компонентами.

Развитие ребенка идет постепенно, последователь­но и гетерохронно, т.е. темпы развития различных органов и систем, различных познавательных функ­ций, личностных качеств различны. На развитие ре­бенка оказывает влияние весь комплекс биологических (в том числе наследственных) и социальных факто­ров. До сих пор ученые и практики спорят, выясняя, насколько сильно и каким образом сказывается на школьных успехах и школьных неудачах ребенка вли­яние наследственности. Например, одни исследова­тели считают, что влияние биологических факторов на развитие интеллекта больше 70% (т.е. фактически предопределена успешность обучения), а другие счи­тают, что биологически заданы лишь 25% от общего развития интеллектуальных способностей. Еще в се­редине XIX века английский исследователь Ф. Галь- тон оценил интеллект родственников разных людей, и оказалось, что родственники тех людей, которые об­ладали выдающимися способностями, нередко тоже имели высокие способности, однако совсем нередко у людей с выдающимися способностями были вполне заурядные дети и внуки. Замечательный российский генетик В.П. Эфроимсон, используя биографические материалы, данные истории, психологии, медицины, провел уже в конце XX века систематическое исследо­вание жизни великих гениев человечества, доказав, что гениями и рождаются, и становятся. Именно В.П. Эф­роимсон писал, что «лишь тысячная доля потенциаль­ных гениев достигает уровня развивающего гения интеллекта»2, потому что неблагоприятные условия жизни ребенка, его воспитания и обучения способны помешать ему реализоваться. В.П. Эфроимсон ут-
|урсы повышения квалификации





№ 20, 16-31 октября/2005







Педагогический университет «Первое сентября»

верждает и доказывает, что условия обучения и вос­питания имеют решающее значение в развитии и са­мореализации человека и важнейший период - это детство. Именно поэтому очень важно организовать процесс обучения так, чтобы он помогал, способство­вал, а не мешал, не тормозил развитие.

Существует не один десяток теорий физического и психического развития ребенка, но одну из ключе­вых проблем теории развития - соотношение и связь развития с обучением и воспитанием - вряд ли мож­но считать окончательно решенной. Есть две крайние точки зрения. Согласно одной - развитие ребенка идет независимо от воспитания и обучения, согласно другой - это результат воспитания и обучения, т.е. развитие идет только под воздействием воспитания и обучения. Однако истина, по-видимому, где-то посе­редине. Ребенок - не пассивный участник процесса обучения, он не глина, из которой можно вылепить все, что хочется воспитателю или учителю, он - актив­ный участник этого процесса, а обучение и воспита­ние достигают результата при умелом направлении деятельности ребенка, т.е. процесс обучения является условием нормального развития ребенка. Решение этих вопросов представляет не только и не столько теоретический интерес, но имеет большое практиче­ское значение для воспитателей и педагогов, рабо­тающих с ребенком на разных этапах развития. Оно позволяет понять, чему, когда и как можно и нужно учить детей, как выстроить учебный процесс, чтобы на каждом возрастном эта­пе развития этот процесс был наиболее эф­фективным.

Мы уже говорили о том, что детство - это период активного физического, психического и социального развития ребенка, и оно условно делится на несколь­ко этапов развития. Существуют разные варианты возрастной периодизации.

В психофизиологии основными критериями пе­риодизации служат морфологические и функциональ­ные изменения, происходящие в организме. На этой основе выделены следующие этапы:

  1. Новорожденность - первые 10 дней от рождения.

  2. Младенчество (грудной возраст) - первый год жизни.

  3. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет).

  4. Первое детство (дошкольный возраст) - от 3 до 6-7 лет.

  5. Второе детство (младший школьный возраст) - от 7 до 10-11 лет.

  6. Подростковый возраст - от 11-12 до 15-16 лет.


  7. нение детства по педагогическому принципу чрезвы­чайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды»3.

    В психологии существует периодизация, в основу которой положено представление о том, что «каждо­му возрасту как своеобразному и качественно спе­цифическому периоду жизни человека соответству­ет определенный тип ведущей деятельности; его из­менение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей деятельности возникают и фор­мируются соответствующие психологические новооб­разования, преемственность которых создает един­ство психического развития ребенка» (В.В. Давыдов). Общая схема ведущих деятельностей была предло­жена Л.С. Выготским и разработана российским пси­хологом Д.Б. Элькониным. В.В. Давыдов предложил свою схему периодизации:

    1. Непосредственно-эмоциональное обще­ние со взрослыми присуще младенцу с первых не­дель его жизни и до года. Благодаря такому обще­нию у младенца формируются потребность в обще­нии с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отношение к ним.

    2. Предметно-манипуляторная деятель­ность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет его жизни. Осуществляя эту деятельность (первона­чально в сотрудничестве со взрослыми), ребенок вос­производит общественно выработанные способы действий с вещами; у него возникают речь, смысло­вое обозначение вещей, обобщенное мышление. Цен­тральным новообразованием этого возраста явля­ется возникновение у ребенка сознания, выступаю­щего для других в виде собственного детского «я».

    3. Игровая деятельность наиболее харак­терна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осу­ществления у него развиваются воображение и сим­волическая функция, ориентация на общий смысл че­ловеческих отношений и действий, способность к вы­делению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.

    4. Учебная деятельность формируется у де­тей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьни­ков возникают теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (реф­лексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

    5. Общественно полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя та­кие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-орга­низационная, спортивная и художественная. В про­цессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникают стремление участвовать в любой общественно необходимой ра­боте, умение строить общение в различных коллекти­вах с учетом принятых в них норм взаимоотношений,
    Юношеский возраст - с 15-16 до 18 лет.


Л.С. Выготский. Проблема возраста. Собр. соч. -
Эти этапы развития ребенка во многом совпада­ют с разделением ступеней, или этапов, воспитания и обучения. Это не случайное совпадение. Еще Л.С. Выгот­ский заметил: «Так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разде­ление воспитания на ступени опирается на огром­ный практический опыт, то естественно, что расчле-

Т. 4.


1
fgopofibe^meu №20, 16-31 октября/2005





рефлексия на собственное поведение, умение оце­нивать возможности своего «я», т.е. самосознание.

6. УчеОно-профессиональную деятель­ность выполняют старшеклассники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17-18 лет. Благодаря ей у них развиваются потребность в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества лично­сти и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначальную ква­лификацию по одной из массовых профессий.

В процессе психического развития те или иные типы воспроизводящей деятельности становятся психоло­гическими механизмами различных видов продуктив­ной деятельности.

Изменение видов ведущей деятельности требует от педагога разных вариантов работы с ребенком в процессе обучения. В дошкольном возрасте процесс обучения будет наиболее эффективен в форме игры, а в начальной школе игра может оставаться лишь эле­ментом учебной деятельности.

В то же время следует понимать, что все исследо­вания по изучению морфофункционального и психи­ческого развития детей ведутся в естественных усло­виях развития, и нельзя исключить, что существенное изменение ступеней образования может изменить и разделение этапов возрастной периодизации. Так фактически произошло с границами дошкольного возраста, которые (в связи с началом обучения в шко­ле с 6 лет) сократили границы дошкольного возраста на год, но это сдвинуло вниз и границы младшего школьного возраста.

Рассматривая этапы развития ребенка, нельзя не учитывать значительный индивидуальный разброс и в морфофункциональном, и в психическом, и в соци­альном развитии. Паспортный возраст ребенка дале­ко не всегда совпадает с биологическим и с психоло­гическим. А задача обучения - не догнать или обо­гнать развитие, а быть адекватным развитию. Для это­го педагог должен хорошо знать не только особен­ности развития детей на каждом возрастном этапе, но и уметь видеть и учитывать индивидуальные разли­чия.

Мы считаем, что особенности развития познава­тельных функций и организацию учебного процесса необходимо рассматривать с 5-6-летнего возраста. Многие дети сейчас идут в первый класс в 6-6,5 года, а значительная часть детей 5-6 лет теперь проходит этап так называемой «подготовки к школе». Как пра­вило, структура этих занятий, формы и методы рабо­ты, тактика общения и даже разделение занятий «по предметам» (обучение чтению, обучение письму, обу­чение счету, иностранный язык и т.п.) мало отличают­ся от учебных занятий младших школьников. Есть ро­дители и педагоги, которые готовы начинать обуче­ние чтению, письму, счету еще раньше - в 3-4 года, однако к столь раннему формированию учебных на­выков ребенок функционально не готов, у него мо­жет сформироваться физиологически неадекватный механизм и письма, и чтения, очень напряженный и некачественный. Однако это не означает, что с ре­бенком не стоит заниматься, не стоит его обучать. Во­прос в том, чему и как обучать. Л.С. Выготский писал: «Только то обучение в детском возрасте хорошо, ко­торое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучить ребенка возможно толь­ко тому, чему он уже способен обучаться. ...Обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низкий порог; однако оно опирается не столько на уже созревшие, сколько на со­зревающие функции... Возможности обучения определяются зоной его ближайшего развития»3. Мы хотели бы подчеркнуть эту мысль Л.С. Выготского, т.к. нередко его тезис «обучение ведет за собой разви­тие» понимается буквально, без учета особенностей развития. Напомним еще одну мысль Л.С. Выготско­го: «Вопрос о созревших функциях остается в силе. Мы всегда должны определить низший порог обуче­ния. Но этим дело не исчерпывается: мы должны уметь определить и высший порог обучения. Только в пре­делах между обоими этими порогами обучение мо­жет оказаться плодотворным... обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он уже умеет делать само­стоятельно».

Если представить, какую нагрузку испытывает еще не сформировавшийся опорно-двигательный аппарат дошкольника в ситуациях, когда необходимо долго удерживать неподвижную позу, становится ясно, по­чему ребенок так непоседлив и почему долго удер­живаемая неправильная поза приводит к нарушени­ям осанки, деформациям грудной клетки и т.п.

Не закончены в этом возрасте рост и формирова­ние костей скелета, грудной клетки, которые еще и поэтому легко поддаются деформации при непра­вильном положении тела. Нельзя проходить мимо ре­бенка, который облокачивается о край стола при чте­нии, письме, рисовании: неправильная посадка быст­ро приводит к серьезным изменениям, которые нару­шают рост и развитие.

Дошкольники успешно овладевают бегом, прыж­ками, катанием на коньках, ходьбой на лыжах. Дви­жения становятся более скоординированными, лов­кими, детям уже доступны сложные циклические и точностные двигательные действия. Это, однако, не означает, что они так же успешно будут выполнять и «мелкие», тонко координированные движения паль­цами рук: у ребенка 6-7 лет еще слабо развиты мел­кие мышцы рук, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев. Поэтому так часто зву­чит при письме жалоба: «Болит рука», «Рука уста­ла».

Еще несовершенна нервная регуляция движений, чем во многом объясняются недостаточная точность и быстрота движений, трудность завершения их по
урсы повышения квалификации





№ 20, 16-31 октября/2005







Педагогический университет «Первое сентября»

сигналу. При выполнении движений основной конт­роль в этом возрасте принадлежит зрению; причем в процессе движений не просто фиксируется поле дея­тельности, а прослеживается все движение от начала до конца. Поэтому дети так тщательно, с таким ста­ранием выводят буквы, срисовывают рисунки, так труд­но им бывает провести даже несколько строго па­раллельных линий, трудно на глаз определить величи­ну букв. Им гораздо легче писать крупные буквы, ри­совать большие фигуры, чем писать в узкой строке.

Фактически в этом возрасте ребенку уже доступ­ны любые графические движения, любые штрихи и линии, однако совершенство в развитии движений не всегда сочетается со столь же хорошим развитием зрительно-моторных координаций (той функцией, которую в быту часто называют «взаимодействие глаз - рука»). Баланс взаимодействия двигательной и зри­тельной системы складывается как в ходе возрастно­го развития, так и при освоении определенных видов деятельности.

Движения, достаточная двигательная активность необходимы дошкольнику не только для нормально­го развития, здоровья, но и для формирования его личности. Высокая потребность в двигательной актив­ности компенсирует вынужденную статичную позу при долгом сидении за рабочим столом, у телевизора. В то же время ребенок шести лет еще не способен на длительное физическое напряжение, несмотря на то что, увлекшись игрой, он может проявить силу и вы­носливость, превышающую его обычный уровень.

К 5-6 годам происходят существенные изменения в развитии мозга детей, совершенствуются процессы восприятия, внимания, памяти, мышления. Рассматри­вая особенности развития мозга дошкольника, аме­риканский психолог и врач Глен Донан замечает: «Природа создала самое чудесное изобретение - человеческий мозг - таким образом, что в течение первых шести лет жизни он поглощает информацию с поразительной быстротой... а размеры этого нако­пительства мы себе едва представляем». Однако спо­собность ребенка 5-6 лет воспринимать и перераба­тывать информацию, осуществлять познавательную де­ятельность все же имеет ограничения, связанные со степенью сформированности комплекса познаватель­ных функций, и прежде всего внимания и восприятия.

Для шестилетнего ребенка чрезвычайно важна сформированность основных анализаторных систем, и прежде всего зрительной системы.


шими дошкольниками происходят значительно быст­рее, что позволяет им безошибочно ориентироваться в предъявленном наборе стимулов.

Ведущую роль в развитии ребенка до школы иг­рает речь. В течение всего периода дошкольного дет­ства идут накопление словарного запаса (в 6-7 лет запас слов ребенка - от 3 до 7 тысяч), совершенство­вание грамматического строя речи, усвоение мор­фологической системы языка. В речи ребенка посте­пенно сокращается число простых предложений, но значительно увеличивается количество обобщающих слов и сложных, в том числе сложноподчиненных, предложений, свидетельствующих о развитии словес­но-логического мышления.

При правильном воспитании и отсутствии органи­ческих нарушений к 6 годам дети должны четко про­износить все звуки, правильно строить предложения, уметь с выражением прочитать стихотворение, рас­сказать сказку, описать картинку или серию карти­нок, связать начало, продолжение и конец рассказа, сказки. Развитие голосового аппарата и артикуляци­онных мышц дает для этого все возможности.

Основной формой речевого общения 6-летних детей является диалог. Дошкольник активно общает­ся не только со взрослыми, но и со сверстниками.

Наряду с функцией общения в 6-летнем возрасте речь выполняет и очень специфическую функцию ре­гуляции деятельности. Это так называемая «внутрен­няя речь». Ребенок учится словами планировать свое действие («Сейчас я сделаю это и это...»), словами оценивать его («Так... ой, не получилось»), вносить коррективы («Нужно вот так... нет, лучше так...»)и т.п. Появление внутренней речи изменяет структуру дея­тельности ребенка, организует ее.

Формирование новых навыков в 5-6 лет тесно связано с развитием внимания. Именно возрастные особенности организации внимания создают огра­ничения при занятиях с детьми 5-6 лет.

К шести годам непроизвольное внимание стано­вится не только более устойчивым, шире по объему, но и более эффективным. Мы можем заметить это при формировании какого-либо сложного произвольно­го действия.

Одна из самых острых проблем работы с детьми 6 лет - трудность концентрации внимания. Они, ко­нечно, уже могут по словесной инструкции направ­лять внимание на нужный объект и его свойства, на организацию определенной деятельности. Но объем и уровень такого внимания, а также способность к его распределению еще очень низки. Лишь к 9-10 годам произойдет резкое изменение, и тогда дети смогут работать длительно, сосредоточенно, без отвлечений и ошибок. А в 6 лет ребенок еще легко реагирует на посторонние раздражители и быстро отвлекается. Именно поэтому такое большое значение имеет для него показ яркой картинки, слайда, которые запоми­наются гораздо легче, надежнее, чем просто рассказ.

Замечаниями и окриками отвлекаемость не одо­леть, а самый эффективный вариант - создать инте­ресную, привлекательную ситуацию. В этом возрасте
Включение слов в процесс восприятия пространст­венных форм, соотношений облегчает процесс опо­знания, сличения, выделения. Именно в этот период дети осваивают основные пространственные соотно­шения, хорошо различают положение фигур на плос­кости, овладевают умением в действии соизмерять ширину, высоту, длину и форму предметов. В 6 лет они почти не допускают ошибок при дифференци- ровке таких положений в пространстве, как «верх - низ», «правое - левое», «над - под»... При этом выра­ботка различения зрительных изображений и форми­рование эталонов у детей 6 лет по сравнению с млад­


17
fgopolk^emeii №20, 16-31 октября/2005





внимание поддерживается интересом; длительно со­хранять и удерживать внимание к деятельности, ли­шенной непосредственного интереса, дети этого воз­раста не могут.

Важным показателем развития ребенка является память. Процессы памяти включают кодирование ин­формации, для которого нужна кратковременная па­мять, когда информация хранится недолго и удержи­вается только благодаря повторению. Из кратковре­менной памяти коды поступают в долговременную и там сохраняются.

Мы рассказали не обо всех сторонах развития ребенка, которые необходимо учитывать, организуя учебный процесс, но все вышесказанное позволяет сформулировать ряд условий эффективной органи­зации учебных занятий с детьми этого возраста:

  • ребенок должен четко представлять себе цель занятия и его результат;

  • любое задание необходимо объяснить и пока­зать;

  • объяснение должно быть четким (немногослов­ным), понятным (ни одного непонятного слова), луч­ше одноступенчатым;

  • любое задание должно быть рассчитано не боль­ше чем на 5-10 минут;

  • задание должно быть интересным;

  • в любой работе ребенку необходимы поддерж­ка, подбадривание, а в случае неудачи - помощь;

оценивая работу, обязательно отметьте, что сде­лано правильно, хорошо и как исправить то, что не­правильно;

  • в случае неудачи необходимо найти ее причину.

Мы не рассматриваем сейчас особенности разви­тия личности ребенка, а выделяем лишь психофизио­логические особенности4, хотя это взаимосвязанные процессы и их необходимо учитывать при организа­ции учебной деятельности.

Следующий этап возрастного развития, требую­щий особого внимания педагога, - начало полового созревания (1 1-12 лет у девочек и 12-13 лет у маль­чиков). К подростковому возрасту совершенствуют­ся процессы организации деятельности, восприятия, памяти, внимания, мышления. К 10 годам развитие достигает такого уровня, который позволяет активно накапливать знания, приводит к росту сознания, ин­туиции, формированию собственных суждений. Мыш­ление подростков уже имеет элементы формально- операционального мышления, непосредственно не связанного с конкретными действиями. К подростко­вому возрасту полностью сформированы речь и ре­чевая регуляция деятельности. Подростки умеют эф­фективно воспринимать, запоминать и использовать информацию. Однако на начальных стадиях поло­вого созревания резкий гормональный скачок вызы­вает ряд изменений, связанных со значительным фун­кциональным и эмоциональным напряжением, затруд­няющим процесс обучения.

В этот период отмечены «регрессивные» измене­ния в структурно-функциональной организации моз­га, определяющие неустойчивость функциональных состояний, большее функциональное напряжение даже при привычной деятельности, более быстрое и резкое наступление утомления, а также снижение адаптивных возможностей организма. Регрессивные отклонения отмечены и в организации произвольно­го внимания, задаваемого словесной инструкцией (а именно эта форма работы превалирует в процес­се учебных занятий).

При работе с подростками необходимо учитывать:

  • снижение внимания, восприятия, памяти;

  • трудности восприятия словесных инструкций;

  • быстрое истощение и утомление в процессе де­ятельности;

  • функциональную и эмоциональную неустойчи­вость;

  • снижение адаптивных возможностей.

Эти физиологические проблемы подросткового возраста осложняются такими психологическими осо­бенностями, как возрастающая потребность в выво­дах, оценках, неадекватная самооценка, потребность в признании, острое переживание любых неудач.

Несоответствие внутренних (биологических) и со­циально-психологических факторов развития подро­стков требует от педагога особого внимания не толь­ко к организации учебного процесса, но и к харак­теру взаимодействия с подростками, тактике обще­ния.





ВОПРОСЫ К ЛЕКЦИИ 4

    1. Как вы понимаете формулировку «Развитие ребенка — сложный процесс»? Какие факторы влияют на развитие?

    2. Как взаимосвязаны между собой процессы возрастного развития и обучения?

    3. Охарактеризуйте основные этапы психофизиологического и психологического развития ре­бенка. Выделите сходство и различия.

    4. Какие психофизиологические особенности следует учитывать при организации учебного про­цесса с детьми 5—6 лет, с подростками? Как вы это осуществляете на практике?

2 В.П. Эфроимсон. Генетика гениальности. - М., 2004.

3 Л.С. Выготский. Мышление и речь. Собр. соч. - Т. 2.

4 Более подробно см.: М.М. Безруких, Д.А. Фар- бер, В.Д. Сонькин. Возрастная физиология. - М., 2002; М.М. Безруких, Д.А. Фарбер, Н.В. Дубровинская. Пси­хофизиология развития. - М., 2005.

страница 1


скачать
Другие похожие работы: