NetNado
  Найти на сайте:

Учащимся

Учителям



Правила поведения при данной работе. Способы разбиения класса на группы Организация работы группы. Этапы обсуждения Примеры проведения групповых работ. Мера ответственности учителя


Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №5

имени Героя Советского Союза Олега Васильевича Гудкова

«Групповая работа на уроках

математики»
Подготовила

учитель математики

Бахщян К. Г.


г. Георгиевск, 2013

Групповая работа на уроках математики

План:

  1. Причина выбора групповой работы на уроках математики

  2. Правила поведения при данной работе.

  3. Способы разбиения класса на группы

  4. Организация работы группы. Этапы обсуждения

  5. Примеры проведения групповых работ.

  6. Мера ответственности учителя.

  7. Перспективы работы

1.В школе я работаю недавно. Когда я пришла в школу как преподаватель, не имеющий опыта и навыков как таковых работы с детьми,(не считая работы в детских лагерях)были небольшие затруднения в организации проведения учебной деятельности. И свои уроки я стала выстраивать по принципу учителей, которые меня учили в школе. В основном, до сегодняшнего дня, на своих уроках я использовала две организационные формы: фронтальную и индивидуальную. Дифференцированный подход в обучении при фронтальной форме организации учебного процесса фактически не осуществим. При индивидуальной работе применение дифференцированного подхода затруднено, т. к. наполняемость класса более 20 человек, не позволяет осуществить это. И совсем я на практике не применяла групповую и парную формы обучения.

Групповая работа — это прежде всего игра, игра в организацию, игра в обучение. Все ученики не доиграли в детстве. Игровые приемы помогают ученикам глубже понять учебную тему, выявить пробелы в своих знаниях.

2. Основная цель групповой работы — развитие мышления учащихся. Как и в любой игре, здесь существуют свои правила. Правила могут быть заранее выработаны и можно ими пользоваться в дальнейшем. Правила могут быть выработаны здесь и сейчас, т. е. только для работы над конкретной задачей. Можно правила пополнять. Правила вырабатываются совместно с учащимися. «Положение о групповой работе» утверждаются коллективно, а после утверждения этим правилам подчиняются все. Приведу примерное положение.

1. Групповая работа на уроке вводится во избежания бездумного списывания, которое приносит вред.

2. Каждый человек обладает индивидуальным типом мышления, соответственно у каждого лучше получаются различные этапы решения задачи, а также имеются разные подходы к решению.

3. Группа совместно обсуждает и решает, выдвигает идеи или опровергает их.

4. Каждый должен попробовать себя в роли Координатора, Скептика, Разработчика, Подателя идей.

5. Помните, что успех группы зависит от того, насколько каждый проявит свои достоинства.

6. Во время работы с уважением относитесь к товарищам: принимая или отвергая идею, делайте это вежливо. Помните, что каждый имеет право на ошибку.

7. Каждый член группы должен работать в полную меру своих сил.

Также необходимо выработать правила поведения во время работы в группе. Лучше конечно разработать их вместе с учениками.(пример)

3. Когда речь идет о групповой работе, невольно возникает вопрос: «Как разделить класс на группы и по сколько человек должно быть в группе чтобы была достигнута та цель,которую ставит перед собой учитель-организатор?» Вообще способов разделения существует множество, и они в значительной степени определяют то, как будет протекать дальнейшая работа в группе и на какой результат эта группа выйдет. И, как показывает практика, самый оптимальный вариант количества участников в группе — это 4 человека.

  • По желанию

Объединение в группы происходит по взаимному выбору. Задание на формирование группы по желанию может даваться, как минимум, в двух вариантах:

Разделитесь на группы по ... человек.

Разделитесь на ... равные группы.

Процедура разбиения на группы по желанию может проходить весьма и весьма драматично. Что еще более важно — принцип выбора участниками друг друга далеко не всегда ясен учителю-организатору. Почему драматично? Да потому, что при делении на группы по 3 человека какие-то «парочки» смогут работать вместе, а каким-то придется разделиться, что может больно их задеть (особенно на фоне взаимного удовольствия «неразделенных»). Могут возникнуть и другие эмоциональные проблемы.

Основания для выбора партнеров действительно могут отличаться у разных участников. Одни выбирают тех, кому симпатизируют, вторые — тех, за чью спину можно будет спрятаться при выполнении задания, получив в итоге неплохую оценку; третьи — тех, с кем можно будет почувствовать себя лидером. И так далее. В результате такие группы работают не просто по-разному, а непредсказуемо по-разному. Одни решают учебную проблему, другие — межличностные проблемы, третьи — вообще свои, личные...

Сравнивать работу таких групп между собой, можно, например, по формальному учебному результату. Но это будет несправедливо, ведь работали они в разных психологических условиях.

Сказанное выше не означает, что данный способ деления всегда неэффективен. Его успешно можно применять в том случае, если педагог хорошо знает класс и понимает, что стоит за делением учащихся на группы по желанию. Или в том случае, если ребята только учатся работать в группе и важен не результат, а процесс. Такое обучение действительно часто проходит проще и комфортнее в группе эмоционально близких людей.

Если хочется соединить комфортность и обучение работе в группе малознакомых людей, можно усложнять процедуру выбора по желанию. Например, можно предложить группам разбиться на пары—тройки по желанию, а затем с помощью жребия объединить эти группки между собой в несколько малых групп. В результате объединения диад и триад получатся так называемые случайные группы. Или предложить ребятам игру « Атомы — молекулы», при этом несколько раз проиграть её!

  • Случайным образом

Группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней могут объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) люди, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам.

Временами участникам таких объединений приходится брать на себя обязательства и функции, не свойственные им: руководить (тем, кто привык быть исполнителем), продуцировать идеи (тем, кто привык действовать по шаблону), подчиняться требованиям другого (тем, кто привык всегда и везде руководить).

Участники как бы попадают в безвыходное положение: им нужно с помощью имеющихся человеческих ресурсов решить учебную задачу. Поэтому иногда приходится осваивать новые виды деятельности. В таких ситуациях далеко не всегда все проходит гладко. Возможны конфликты, решать которые участникам должен помогать грамотный ведущий. Иногда в силу стойкого противостояния участников друг другу будет правильно несколько изменить состав такой «случайной группы».

В целом этот метод формирования групп полезен в тех случаях, когда перед ведущим стоит задача научить детей сотрудничеству. Метод также может использоваться в классах, в которых между учениками сложились в целом доброжелательные отношения. Но в любом случае ведущий должен обладать достаточной компетентностью в работе с межличностными конфликтами.

Способы формирования «случайной» группы: жребий; объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине класса); с помощью импровизированных «фантов» (один из учеников с закрытыми глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в данный момент педагог) и т.п.

  • По определенному признаку

Такой признак задается либо ведущим, либо выбранным участником. Так, можно разделиться по первой букве имени (гласная — согласная), в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее.

Этот способ деления интересен тем, что, с одной стороны, может объединить людей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой — изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся людей. Есть нечто, что их роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других (по сути дела — конкуренции).

Любое разделение на группы так или иначе создает противопоставление «мы» — «они». Этот способ — в большей степени, чем другие. Поэтому он может быть интересен в одних ситуациях и опасен в других.

Если есть время, деление на группы по определенному признаку можно организовать для участников в форме решения совместной задачи. Руководитель сам делит участников на группы по определенному признаку, не сообщая им его. Задача участников — понять, какой признак объединил их между собой и одновременно отделил от других учеников класса.

  • По выбору «лидера»

«Лидер» в данном случае может либо назначаться организатором (в соответствии с целью, поэтому в качестве такового может выступать и аутсайдер), либо выбираться игроками. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план.

В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше или не применять этот способ, или сделать их «лидерами».

Можно прибегнуть и к следующей процедуре: когда «не разобранными» остаются последние 2–3 человека в классе, ведущий объявляет своеобразный аукцион. Он заявляет, что цена каждого игрока резко возрастает к концу и теперь «лидеры» должны не просто назвать имя желаемого игрока, но и обосновать его ценность для команды. Участники же, выслушав их, сами определят группу, в которую они пойдут. Таким образом, вокруг непопулярных членов группы возникает ажиотаж.

  • По выбору педагога

В этом случае ведущий создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может, напротив, создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа на вопросы участников по этому поводу.

Мы уже говорили о том, что детей и подростков нужно специально обучать навыкам групповой работы. В том числе и способам формирования групп. Высший пилотаж — это когда сами ученики способны назвать способ деления на группы, который будет наиболее эффективным для решения той или иной учебной задачи.

4. Итак, групповая форма работы на уроке становится привычной. «Затем я разделю учеников на 4 группы, и они будут совместно решать задачи...» — сегодня такую или похожую фразу можно довольно часто услышать от учителя, разрабатывающего сценарий своего урока на методическом объединении или в сотрудничестве с психологом. Мы киваем, легко соглашаемся и движемся в обсуждении урока дальше. Напрасно. Стоит остановиться и с этого момента копнуть глубже: «А зачем делить детей на группы? Как делить? Как давать инструкцию?»

Формирование групп — очень важный, но лишь начальный этап работы. Далее следует не менее важный этап — организация работы группы. В проблемно-поисковых образовательных технологиях разработаны некоторые нормы, если хотите — каноны учебного взаимодействия в группах, с которыми стоит познакомиться. Независимо от того, как конкретно была сформулирована учителем цель группового обсуждения, можно выделить следующие этапы этого процесса.

Первый этап

Выдвижение каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции. От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного. Желательно фиксировать на бумаге все высказанные гипотезы, для того чтобы затем каким-то образом выразить свое отношение к каждой из них.

Второй этап

Обсуждение высказанных гипотез. Как вариант, обсуждение может вестись параллельно с генерированием идей: идея высказана и сразу же обсуждена, высказана следующая и также обсуждена. Для школьников это достаточно сложно. Целесообразнее сначала зафиксировать все существующие мнения (выделив на это некоторое конкретное время), а затем обсудить их.

Для грамотного обсуждения участникам необходимо самостоятельно выработать некоторые критерии оценки идей. Участникам также очень понадобятся социальные умения, связанные с цивилизованным обсуждением: умение слушать, соблюдать определенный порядок обсуждения, аргументировать свое согласие и несогласие...

Третий этап

Выработка группового решения. Оно рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор. Нахождение общего решения — сложный, драматичный процесс, так как в группе могут оказаться участники, категорически не согласные с большинством, имеющие свое, частное мнение (обоснованное или необоснованное — это пока нами не обсуждается).

Дальнейшее развитие событий зависит от цели обсуждения. Если для педагога важно, чтобы участники группы пришли к общему решению, то он с самого начала твердо озвучит соответствующую инструкцию и в ходе обсуждения будет настаивать на принятии единственного для группы варианта. Естественно, он при этом в полной мере будет осознавать всю драматичность обсуждения, проходящего в группе, поддерживать отдельных участников, а в конце урока или после него обязательно вернется к обсуждению того, «как все это было».

Если же педагог решает задачу проблемного характера и ему важно вывести учащихся на общий способ решения учебных задач того или иного вида, то он заинтересован в выдвижении всех аргументированных идей. В этом случае ему важно замотивировать учащихся, имеющих частное мнение, на серьезную проработку собственной аргументации и разрешить им представлять на этапе презентации итогов работы собственную позицию.

А если аргументация такого несогласного слаба? Здесь возможны различные варианты поведения педагога-ведущего. Если он не хочет подставлять самооценку ученика под удар (у него, педагога, есть веские для этого основания), он может просто силой данной ему власти отказать ученику в выступлении, пообещав, что обязательно рассмотрит его аргументы в частной беседе. Он может разрешить выступление, считая, что данному ученику для развития его личности полезно побывать в ситуации поражения. Естественно, что педагог окажет ему всю необходимую эмоциональную поддержку и на уроке, и после.

Четвертый этап

Обсуждение итогов работы групп. Группа выдвигает из своих рядов выступающего, который рассказывает о результатах ее работы. Мнения групп фиксируются на доске и затем обсуждаются.

В зависимости от целей групповой работы дальнейшее обсуждение может протекать по-разному.

Если педагогу важно, чтобы был выбран правильный (самый лучший) результат, то ему предстоит с помощью грамотно заданных вопросов подвести учеников к выработке критериев оценки результата: «Посмотрите на предложенные варианты. Какой лично вам нравится больше? А чем он отличается от остальных? Что же для вас было самым главным при выборе правильного варианта? Как вы теперь представляете себе самый лучший вариант? Каким требованиям он должен соответствовать?» Таким образом ученики могут выйти на самостоятельное формулирование правила, критериев оценки, оптимального способа учебного действия.

Если педагогу важно показать, что решения могут быть разными — он может задать ученикам другие вопросы: «Почему результаты оказались разными? Что было важно для первой, второй и других групп? А какие еще могли бы быть варианты?»

Пятый этап

Обсуждение процесса работы. Он не так часто встречается в реальной практике. И понятно почему: в большинстве случаев для педагога групповая работа служит средством решения конкретной задачи урока (нахождение общего способа решения, обнаружение разнообразия подходов и т.д.). Поэтому в лучшем случае он спросит участников, было ли им комфортно. Это тоже неплохо.

Но возможностей у процесса обсуждения гораздо больше. Можно задать ученикам вопросы: «Понравилось ли вам обсуждение? Что давалось легко? Что было трудно? Какие проявления в поведении участников группы способствовали работе, а какие мешали? И наконец, что нужно было изменить, для того чтобы обсуждение проходило более эффективно?»

Таким образом, обсуждение позволяет вывести участников на рефлексию способов групповой работы и тем самым, естественно, развить умение работать в группе. У педагога появляется надежда, что в следующий раз обсуждение пройдет успешнее уже потому, что некоторые учащиеся осознали законы обсуждения, увидели возможности самосовершенствования.

5. Приведу примеры проведения групповых работ на моих уроках математики.

До сегодняшнего дня в 5 классах было проведено уже 4 урока с групповой формой работы, но каждый раз эта работа была абсолютно различной. Делая анализ после проведения уроков данного типа я сделала следующиие выводы:

Групповая работа в основном положительно влияет на работу учеников:

  • идет сплочение класса, несмотря на конфликты и сложную психологическую обстановку в классе (5 г класс);

  • возникает повышенный интерес к предмету (ждут интересного урока);

  • работают «молчуны» и те, кто привык на уроках отсиживаться;

  • и как следствие - повышение результатов ( увеличилось количество 5 за контрольную работу).

В 7 классе тоже был 1 урок геометрии с групповой работой. Я проводила обобщенный урок по теме «Треугольники». Но в данном классе возникло куда больше проблем при проведении такого урока чем в 5 классах. Но, надеюсь,что со временем все проблемы мы откорректируем и следующие уроки пройдут уже так, как запланировал учитель.

6. Мера ответственности учителя во время групповой работы велика.Учитель, работающий на занятиях с малыми группами, должен обязательно знать как вести себя на таких уроках:

1. он может контролировать,

2. организовывать,

3. оценивать работу учеников,

4. участвовать в работе группы или

5. предлагать участникам разные варианты решений,

6. выступать в роли наставника, исследователя или источника информации.

А вот чего не следует делать учителю, который хочет организовать эффективную групповую работу:

  1. сидеть за своим столом, проверяя тетрадки;

  2. воспринимать групповую работу как «законную передышку», когда можно позволить себе выйти из класса;

  3. уделять все свое внимание одной группе, забывая об остальных;

  4. исправлять допущенные ошибки (кроме тех случаев, когда ученики просят об этом сами);

  5. оказывать давление на участников или мешать им высказываться.

  6. нельзя исправлять или критиковать первые высказывания, даже если они содержат грубейшие ошибки, эту работу должны выполнить ученики в доброжелательной форме;

  7. нельзя давать слишком категоричных оценок — они действуют на участников подавляюще;

  8. и не следует отвечать на вопрос, если на него может ответить кто-то из учеников.

  9. не следует ходить по классу или стоять около учеников в начале групповой работы: ученики часто стесняются высказываться в присутствии учителя. Но ближе к концу обсуждения, когда участники уже разговорились, учитель тоже может включаться в работу: слушать, как идет обсуждение в группах, направлять и поддерживать участников, отвечать на вопросы.

Таковы каноны работы учебной группы. А в каких случаях в принципе эффективно применение этой формы организации учебного процесса? В самом общем виде ответ прозвучит так: когда поставленная педагогическая задача требует для своего решения именно этого способа. Групповая работа, например, способствует развитию у учащихся навыков сотрудничества, ведения групповой дискуссии, нахождения общего решения. Она также стимулирует учащихся к творческому поиску различных вариантов решения задачи, к генерированию гипотез.

Естественно, что разные педагогические задачи диктуют свои требования к формированию групп и организации групповой работы.Со стороны педагога по меньшей мере несерьезно (а в общем-то безответственно) считать, что достаточно объединить ребят в группы, дать им учебное задание и пойдет настоящая эффективная работа.

Все этапы групповой работы — формулирование собственного мнения, слушание чужих точек зрения, критическая оценка высказанных гипотез, групповая дискуссия по нахождению общего решения, презентация работы групп, рефлексия способов групповой работы — требуют, чтобы им специально учили. Причем учили не только детей, но и педагогов. И это, кстати, открывает отличные перспективы для сотрудничества педагога, заинтересованного в применении групповой работы, и психолога.

Потенциал групповой работы велик. Но это серьезный, профессиональный прием работы. И чем чаще все мы, работающие с детьми, будем задавать себе вопрос: а зачем мы сейчас разделили детей на группы, — тем профессиональнее будет наша деятельность.

7. Вообщем, всерьез задумываясь над качеством преподавания математики в школе; над тем, каков в действительности уровень сложности данного предмета; над психологией сегодняшнего школьника — хочется сделать так, чтобы математика была не в тягость ученикам, причем всем без исключения. Поэтому, в дальнейшем я буду разрабатывать уроки математики непосредственно с использованием групповых работ по новым стандартам. Также в перспективе публикация в газетах по данному направлению, выступления на семинарах, распространение информации через интернет.

страница 1


скачать

Другие похожие работы: