Проблема, проблематизация, технология проблематизации П. Г. Щедровицкий Пущино 26 марта 1992 года. Лекция 5

Проблема, проблематизация, технология проблематизации

П.Г. Щедровицкий

Пущино 26 марта 1992 года. Лекция 5

Щедровицкий П.Г. - Первый момент, который надо обсудить по итогам вчерашней дискуссии - это различие проблемы и задачи. Очень часто при обыденном словоупотреблении мы используем термины «трудность», «противоречие», «проблема» - как синонимы. Однако, это не совсем правильно (или даже совсем неправильно), ибо в таком обыденном словоупотреблении теряется глубинный смысл понятия проблемы. Для того, чтобы попробовать его восстановить, надо остановиться на нескольких основных моментах.

1. ПРОТИВОРЕЧИЯ... ПАРАДОКСЫ... АПОРИИ...
(АРИСТОТЕЛЬ... ГАЛИЛЕЙ... КАНТОР...)

П.Г. - Появление проблемы, в отличии от всех остальных образований, связанных с затруднениями в деятельности и мышлении, тесно связано с уровнем развитости (сформированности) совокупного человеческого мышления. Проблемой следует считать такую ситуацию деятельности и мышления, которая не может быть разрешена в имеющихся на данный момент средствах, при этом - это не субъективное отсутствие средств у данного индивида или группы, а это объективное отсутствие средств такого типа в человеческой культуре и истории мышления. Однако - в силу того, что проблема обязательно предполагает выход в план культурно-исторического развития мышления и деятельности, и ее фиксация связана с определением недостаточности средств в этом культурно-историческом плане - зафиксировать проблему очень трудно. Фиксация проблемы занимает иногда много десятков (а то и сотен) лет, поскольку на субъективном уровне (на уровне конкретного решания тех или иных задач и осуществления деятельности) проблемный характер самой деятельности (то есть - принципиальное отсутствие средств для решения этого типа затруднений) может долгое время не обнаруживаться, а отдельные люди (или группы людей) могут считать, что это у них нет средств для решения этой ситуации и не понимать того, что средств нет в принципе. Поэтому всякая проблема имеет целый ряд промежуточных форм фиксации (существования) в мышлении и деятельности. Типичная форма - это парадокс или апория, которые описывались и анализировались древнегреческими философами, так называемыми софистами. Типичный пример, который вы наверняка знаете, - это апория об Ахилле, который догоняет черепаху. Апория утверждает, что если мы имеем некоторую ситуацию, в которой Ахилл догоняет черепаху, то Ахилл никогда не догонит черепаху, потому что за то время пока Ахилл добежит до точки В, в которой находилась черепаха, когда они начали бежать, черепаха продвинется на отрезок С... за то время, пока Ахилл добежит до точки С, черепаха продвинется до точки D...- ну и так до бесконечности, поскольку любой отрезок (это греки уже знали) может быть поделен бесконечное число раз. Отсюда делался вывод, что Ахилл никогда не догонит черепаху... А дальше, в противоположность этому, указывалось на конкретную ситуацию, в которой любой человек, побежав наперегонки с черепахой, ее догоняет и перегоняет. Ситуация понятна? Рассуждения понятны в обоих случаях? Второй такой же типичный пример. Берется натуральный ряд чисел. После этого делаются две процедуры... Один раз - выделяются в этом ряду полные квадраты... А - второй раз - каждому числу из числового ряда ставится в соответствие его полный квадрат... После этого делаются два взаимоисключающих утверждения. Первое - число полных квадратов равно числу чисел числового ряда. И - второе утверждение - число полных квадратов меньше числа чисел числового ряда. И вот таким образом, в форме таких парадоксов (или апорий) данная ситуация может существовать очень долго. Например, ситуация, которую я изобразил внизу, (ситуация) - существовала две тысячи лет - до тех пор, пока Георг Кантор не вводит понятие множества, и не утверждает, что по отношению к множествам операции, которые применимы к числам, не применимы, поскольку, множества характеризуются другими единицами - мы должны говорить о мощности и т.д.

До тех пор, пока не введены новые понятия, сохраняется вот этот непосредственно фиксируемый парадокс, который указывает на то, что применяемые для анализа данной ситуации средства не годятся (не срабатывают). То же самое - в первом случае. С чем связан парадокс, который я вам описал? Отсутствует понятие скорости, которое вводит Аристотель... Что важно зафиксировать в этом примере? В этом примере важно зафиксировать то, что если мы имеем два утверждения, одно из которых утверждает что "А есть В", а второе утверждает что "А не есть В", и оба эти утверждения построены на основе имеющихся норм (но одно утверждение - на основе одних норм, а другое утверждение - на основе других норм) и каждое из них правильно с точки зрения имеющихся правил, то мы обязаны зафиксировать эту ситуацию в целом, выйти во внешнюю позицию и попытаться ответить - почему ни первые ни вторые нормы и правила, по которым получены данные утверждения, не срабатывают? Выход во внешнюю позицию и фиксация понятия следующего уровня (например, понятия множества или понятия скорости, а дальше у Галилея, когда он переходит к новой науке, понятия ускорения) может потребовать многие сотни лет...- то есть на выработку понятия, снимающего парадоксальность предыдущего слоя человеческого мышления и деятельности, может уходить многие сотни лет.

Некрасов С.Д.- Но тогда фиксирование проблемы и есть первопричина для создания новой отрасли знания.

П.Г. - Точно.

Некрасов С.Д.- Но почти все проблемы выходят, собственно, на отрасль идеального знания, то есть - математику.

П.Г. - Философию.

Некрасов С.Д.- По крайней мере, приведенные примеры...

П.Г. - Вы правы... Но - понятия вводятся в философии. Вот берите, например, "Беседы и математические доказательства, касающиеся двух новых отраслей науки, относящихся к механике и местному движению" ("Discorsi e dimostrazioni matematiche...") Галилея. Что он там обсуждает? У него есть - первый, третий и пятый день... И есть - второй, четвертый и шестой... Второй, четвертый и шестой - это математические выкладки. А - первый, третий и пятый - это смена понятий. После того, как он произвел смену понятий, он может вернуться назад к математическому аппарату, выразить в нем проявление изменения понятий. Но - до тех пор, пока он не ввел понятие ускорения... Или, скажем, до тех пор пока он не ввел понятие пустоты, все остальное (т.е. математическое приложение) - бессмысленно. Поэтому... Примеры я привожу на этой области. А каждый такой пример предполагает выход в следующий слой. И вот этот следующий слой является философско-методологическим... А нижний слой является предметным, т.е. областью того или иного конкретного знания. Просто область математики (или геометрии) является показательной, поскольку хорошо прочерчены все эти слои, и можно просто по шагам показывать, каким образом Галилей, анализируя опыты Леонардо (который как известно бросал предметы разной массы с разных высот), придумывает этот свой аппарат для пологого скатывания шаров в разных плоскостях, имитируя при этом разные плоскости, и потом делает вывод, что все тела падают с равным ускорением, в скобках - в определенных условиях, т.е. в условиях пустоты или вакуума. Хотя вакуума у него еще нет, вакуум появится на 80 лет позже, когда Торичелли выкачает соответствующий воздух и получит эту самую пустоту как экспериментальную ситуацию. А Галилей делает мысленный эксперимент. И для того, чтобы его проделать, и показать, что понятие скорости, которое придумал Аристотель, не применимо к этим типам движений, он обязан произвести сдвиг в понятиях. И это чисто философско-методологическая работа. То же самое, если вы берете Декарта. Он сначала пишет "Рассуждение о методе...", а потом в приложениях дает соответствующие науки в качестве иллюстрации.

Некрасов С.Д.- Но математика формирует понятие предела исходя как раз из этого парадокса о черепахе.

П.Г. - Точно. Но почему - математика?

Некрасов С.Д.- Я не говорю сейчас о приоритетности одного над другим.

П.Г. - Почему математика? Вы считаете, это область математики или философии математики? Как Вы их разделяете?

Некрасов С.Д.- Философии математики.

П.Г. - О! Я про это и говорю - математика как исчисление (нижний слой, предметный) и математика как работа с понятиями - если мы их разделим... И это философская работа,- неважно, это философия математики или это философия физики, или философия геометрии, или философия естествознания. Мне сейчас важно подчеркнуть одно - а именно - что вот этот момент выхода в следующий слой, выделение проблемы может занимать многие десятки, сотни лет. Он требует философско-методологической работы по изменению понятий. Фактически, отсюда это гегелевское понятие снятия - aufhebung (т.е. тезис - антитезис - синтез), попытка выйти в следующий уровень и, применив метод диалектики, произвести снятие парадокса, зафиксировав понятие, которое потом должно заместить эту ситуацию и привести парадоксальность (непосредственную противоречивость) к новой форме. Это и есть описание метода проблематизации. Но мне важно подчеркнуть, что проблема не есть субъективная трудность данного индивида. Вот это очень важно, потому что мы часто считаем... Например, вот у нас у Советской власти, не получается перевозить грузы на дальние расстояния, поскольку поезда ездят по дорогам со скоростью 4 км/час. Вот это называется проблема. Хотя никакой проблемы нет, ибо в истории человечества наработаны методы технической организации работ на транспорте, которые приводят к решению этих задач. Скажем, ведущим теоретиком и практиком в этой области является Бенито Муссолини (вы знаете, что он пришел к власти, решив транспортную проблему в Италии). Но мы не можем этого сделать. Почему? Не потому, что нет решения. А потому что нет оргтехнических условий для того, чтобы можно было этот класс работ осуществить. Но это - решаемые вещи, технически ставимые в определенных условиях, то есть - задачные, но просто - сложные, громоздкие, требующие разделения труда, дифференциации и т.д. А есть проблемы, то есть - то, что не имеет решения на данном уровне развития человеческого мышления и деятельности. И когда я в прошлый раз говорил о проблемных ситуациях как о предпосылке и основе антропонического подхода, я говорил о проблемах, а не о трудностях, и, в этом смысле, я говорил о том, что не имеет решения на данном уровне развития человечества. Еще вопросы?

Некрасов С.Д.- Тогда предпроблема - мое понимание этого нерешения?

П.Г. - Я сейчас об этом скажу.

2. МОЖНО ЛИ СОЗДАТЬ ТЕХНОЛОГИЮ ПРОБЛЕМАТИЗАЦИИ?..
(СЕКСТ ЭМПИРИК...НИКОЛАЙ КУЗАНСКИЙ...ГЕГЕЛЬ...)

П.Г. - Но философия не только помогает ставить проблемы, философия еще все время озабочена вопросом: можно ли выделение (фиксацию...постановку...) проблем превратить из естественно-исторического процесса (т.е процесса, не зависящего от мышления и воли отдельных людей и осуществляющегося за счет совокупных действий - или поисков - человеческого разума) в управляемый и осуществляемый искусственно-технически процесс. Можно ли создать технологию проблематизации? А, следовательно (в той мере, в какой такого рода переход есть развитие человеческого мышления), в какой мере можно превратить развитие мышления в процесс, осуществляемый за счет овладения методами, техниками, формами проблематизации?

Белькинд Ю.Г.- Непонятно это стремление превратить проблематизацию и постановку проблем в искусственно-технический процесс... Потому что - это же плохо!.. Развиваются при необходимости, когда нечего уже делать...

П.Г. - Все вопросы к Николаю Кузанскому. Что значит - непонятно? Ну, вот были такие сумасшедшие люди в истории человечества, которые сказали себе - а почему мы собственно не можем произвести предельный переход и превратить то, что случается непонятно почему, за счет удивительного прозрения и гения отдельных людей, в то, что может делаться организоваными мыслящими группами постоянно?

Некрасов С.Д.- Это и есть проблема?

П.Г. - Проблематизация. И первый человек в этой линии - это древнегреческий философ Секст Эмпирик - человек, который впервые ввел идею критики. А перед этим Платон разделил знания и мнения. Он сказал, что мнения - это то, что случайно приходит в голову разным людям, а знания - это то, что систематически приходит в голову мудрым людям. Так вот - Секст Эмпирик сделал важнейший следующий шаг. Он сказал, что знания на то и знания, что от них надо отказываться, поскольку, знания получаются в результате использования определенных средств и всякое знание о мире есть ни что иное как прямая проекция этих средств. И дальше он разбирал все эти известные примеры, которые разбирал и Платон. А именно, мы берем, засовываем палку в воду и видим, что она "сломанная". Потом мы ее вытаскиваем и видим, что она целая. Спрашивается - а какая палка на самом деле? Платон в этом месте говорит, что то, что она сломанная, есть иллюзия зрения, ошибка, а на самом деле она не сломана. А Секст Эмпирик говорит, что, вообще, все наши знания (поставляемые, в том числе, и органами чувств) являются следствием применения наших средств (т.е. органов чувств, например, если это непосредственные знания), а поэтому, нужно теперь отказаться от упертости в эти знания, рассматривать их как меняющиеся и преходящие, а внимание сосредоточить на тех средствах, которыми пользуется человек. И рассмотрение вот такой связки, а именно, средство и суждение (где в числителе - средство, а в знаменателе - суждение) и есть знание. Вот все это в целом. А поэтому, если мы меняем используемые средства (то есть, меняем числитель), то меняется и все целое. Поэтому, если вы возьмете два толстых тома сочинений Секста Эмпирика изданных в библиотеке "Философское наследие", то вы увидите, что все его работы называются - "Против математиков", "Против..." и т.д. Когда он говорит «против» (contra), то имеется в виду критическая установка, направленная на конкретные знания, и фиксирующая возможность изменения средств, а, следовательно, и самих знаний. И он впервые стал относиться к знанию как к знанию, т.е. как к чему-то преходящему и меняющемуся. Кстати, философия в этом вопросе не сильно ушла вперед за две тысячи лет: последний писк методологической мысли в этом вопросе - это работы Карла Поппера, который в большой такой книге под названием "Объективное знание..." пишет, что сущностная характеристика знания в том, что оно фальсифицируется (или, говоря по-простому, от него отказываются). Вот, если можно от чего-то отказаться, то это - знание, а если нельзя, то - это догма или вера. И в этом смысле, если мы не отказываемся от тех знаний, которые имеем, значит - мы попали в плен религиозной доктрины. Итак, первая фигура в этом ряду - Секст Эмпирик, который фиксирует важнейший момент, а именно, преходящий характер и изменчивость знаний.

А вторая важнейшая фигура в этом ряду - это Николай Кузанский, человек - который впервые стал утверждать, что в процессах развития мышления важнейшим моментом является не знание о мире, которое претендует на истинность (или уже прошло соответствующую критику), а наше знание о том, чего мы не знаем. Таким образом, он производит принципиальное смещение. Он утверждает, что мышление развивается не через утверждение о том, как устроен мир на самом деле (т.е. не через утверждение о мире по истине), а через выделение того, чего мы не знаем. И он пишет свою знаменитую работу, которая называется "Об ученом незнании" ("De docta ignorantia"). И дальше после него... (Как в свое время шутил Макс Вебер - " После Маркса - все марксисты..."). Вот так же после Николая Кузанского все осмысленные люди - кузанисты (не путать с казуистами), и они утверждают, что самым главным двигателем мышления людей является знание человека о том, чего же он не знает.

И вот, если я знаю, чего я не знаю, то я могу двигаться, поскольку мне есть над чем работать - я пытаюсь заполнить эти лакуны. В тот момент, когда я их заполнил - движение остановилось, и нужно снова провести работу по выделению этих пустых мест, т.е. знания о том, чего нет (чего я не знаю), и, соответственно, сделать следующий шаг. И в этом - основной механизм развития человеческой мысли. В отличие от веры и религии, которая целиком построена на повторении того, что мы знаем, и не предполагает сомнения, а, следовательно, не предполагает и мышления, поскольку оно в религиозной идеологии просто не нужно, лишнее... (в том числе и в педагогике, которая думает, что она знает, как правильно).

И дальше, следующий очень важный шаг - это метод диалектики, который есть ничто иное, как название для метода проблематизации. Я уже об этом сказал чуть-чуть: вот этот переход от двух утверждений, которые фиксируются в одном слое, к третьему, которое должно снять основания этого противоречия или парадокса. А, следовательно, нужно основания, на которых построены эти знания, выявить, а затем построить основания более сложного порядка. Следовательно, диалектика, или проблематизация, идет прежде всего в слое средств, поскольку, первый шаг - это выявление тех средств, на основе которых мы получаем одно знание "А есть В", в другом шаге мы выявляем основания противоположного утверждения "А не есть В". Берем теперь эти две группы средств и начинаем разоформлять сами средства, стремясь построить средства более высокого порядка. При этом понятия в данном случае есть один из типов средств. Понятие рассматривается как такое мыслительное средство, которое помогает нам мыслить о объектах данного типа. Если у нас старые понятия не работают как средства нашего мышления, мы обязаны перейти в следующий уровень и произвести смену средств.

П.Г. - Вопросы есть?

Некрасов С.Д.- А как быть с суждениями?

П.Г. - Суждения выбрасывайте в мусорную корзину.

Некрасов С.Д.- Но возможен вариант смены суждений?

П.Г. - А они автоматически вылетают. Вы же зафиксировали, что суждение есть функция средства. Ведь что есть средство? Средство есть призма, через которую мы смотрим. Взяли призму одного типа с двумя-тремя стеклами - увидели одно, взяли другую - увидели другое... одна увеличивает, другая уменьшает... И когда вы призму вытащили, средство сменили - у вас сменилось и видение.

Некрасов С.Д.- Я подчеркиваю, что - именно суждение, а не понятие.

П.Г. - Как же это? Интересно!

Некрасов С.Д.-...сменили постулат, а не суждение, а все остальное оставили по прежнему...

П.Г. - Как же это у Вас так получается, что сменили постулат? Система аксиоматики Евклида выброшена?

Некрасов С.Д.- Система вся в целом?

П.Г. - Да... Аксиомы выброшены?

Некрасов С.Д.- Аксиомы все остались...- кроме одной...

П.Г. - Все!.. Понимаете - Вы же каждый раз производите выход в план этой вот верхней части, и там производите замену, а потом, когда Вы погружаетесь назад... Здесь же действует такой же принцип как со сменой формаций, т.е. Вы заменили контур (ключевые понятия, которые это удерживают), и, как только Вы заменили контур, Вы можете втянуть содержание старое.

Некрасов С.Д.- Ключевым понятием для меня..., а вот взаимосвязь суждений я не поменял...

П.Г. - Я понял Вашу точку зрения, но я бы не хотел это обсуждать сейчас, потому что я специально этим не занимался...

Некрасов С.Д.- Я же не возражаю против того, что Вы говорите... понятия и суждения - для меня здесь не совсем очевидна...

П.Г. - Ну, отлично. Тогда мы это зафиксировали. Я продолжаю настаивать на своем. Я утверждаю, что если мы берем эту связку и разрисовываем ее деятельностно, то мы должны будем вот так делать. (Рисует и показывает...) Вот средство, вот плоскость, где фиксируется объект - вот это будет изображение... И это изображение теперь рефлексивно осмысляется и дает вот это самое суждение. Смена средства (вот, например, смена этой призмы) будет давать другой угол преломления, следовательно, другой тип знаний, или - другой тип утверждений. И я утверждаю, что изменение знаний есть, прежде всего, изменение средств, с помощью которых мы смотрим. Еще вопросы?

Белькинд Ю.Г. - Можно комментарий по предыдущему пункту о проблематизации?

П.Г. – Да, пожалуйста...

Белькинд Ю.Г.- Вы вчера нарисовали схему, на которой обсуждали разный акцент подходов. Вы говорили, что педагогический подход ставит акцент на понимании, эта ситуция для него ценна и важна, а в противоположность ему антропонический фокусируется на непонимании, и это для него продуктивно. И рисовалась вот эта вот проблемная ситуация. Вот теперь, после того, что вы рассказали, я начинаю думать, что тогда мы должны сказать, что проблемная ситуация предшествует пониманию (я должен ее принять, удержать, согласиться с тем, что я не понимаю). И в этом эта ориентация отличается от задачной - задача идет после понимания, проблема перед пониманием. Вот это один пункт... Если я правильно понял то, что Вы сказали, и действительно следую Вашим рассуждениям, тогда немножко шаг в сторону. Я недавно попробовал выяснить происхождение идеи образования и с удивлением для себя обнаружил несколько любопытных моментов из истории самой этой идеи. Оказывается, что, во-первых, идея образования возникает в связке (в пакете) с идеей личности и с идеей развития, во-вторых, она достаточно давняя, т.е. она формируется в средневековой мистике. Вообще-то, идею развития мистики обсуждали как постепенное восхождение человека по ступеням к образу Бога. Средневековые мистики обсуждали развитие (образование) как некоторые пределы и ограничения. Я понимаю, почему именно вчера Вам задали вопрос, как же быть с массовой школой, ведь то, что Вы говорите, требует некоторых ограничений и пределов... как бы, избранности такой... А теперь вот самый важный для меня момент... Мне хотелось бы убедиться, что я действительно улавливаю то, что Вы говорите на самом деле. Что сама эта мысль - превратить проблематизацию из естественно-исторического процесса в искусственно-технический - есть попытка выйти за рамки такого сектантского образования, средневекового понимания образования как того, что может существовать только для избранных. В этом смысле Ваш ответ на вопрос, который вчера звучал от Любови Александровны ("а что же делать с массовой школой и со всем педагогическим корпусом?"), простой - Вы отвечаете: "Надо проблематизировать..."

П.Г. - Не так... Я говорю - "Надо осваивать технику проблематизации.

3. ЧТО ПРЕДЛАГАЕТ
СИСТЕМО-МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ?..
(СХЕМА МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ - КОНФЛИКТ...
РЕФЛЕКСИЯ... ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА...)

П.Г. - Я бы сделал следующий шаг... что предлагает системодеятельностная методология? Она предлагает схему коллективной мыследеятельности, которая включает три основных слоя: слой коммуникации (я его все время рисую и рисовал вчера, обсуждая антропонический эксперимент), слой чистого мышления (фиксируются «человечки» или позиции с досками, на которых развертывается чистое мышление) и слой мыследействования, (где фиксируются эти позиции, включенные в соответствующие ситуции действия в кооперации с другими позициями). Соответственно этому разделению, утверждается, что схема коллективной мыследеятельности есть схема, с помощью которой можно организовывать проблематизацию, поскольку на этой схеме заданы все необходимые звенья для осуществления гегелевского перехода. Есть 2 позиции, каждая из которых имеет определенное место в деятельности и, следовательно, определенные деятельностные основания, в каждой из этих позиций есть слой мысли-коммуникация, т.е., строится утверждение о мире, один утверждает одно, а другой - другое. И теперь нужно произвести специальную работу по выявлению деятельностных и мыслительных оснований этих тезисов. Вот здесь он утверждает, что "А есть В", а этот утверждает, что "А есть С" или что "А не есть В, а есть С". И оба они основательны в своих утверждениях, т.е. высказывают не просто некоторые мнения, но высказывают суждения, опирающиеся на определенную деятельностную и мыслительную подоснову. И в той мере, в какой оба этих тезиса высказываемых в коммуникаций основательны, мы можем начать проделывать шаг проблематизации, т.е. выделять сами эти основания и делать эти основания предметом специальной рефлексии. (Я ввожу сюда эти рефлексивные позиции) Затем можно на основе этого строить соответствующую рефлексивную коммуникацию, в которой уже обсуждаются не те или иные утверждения, а сами средства, с помощью которых эти утверждения получены, и тем самым постепенно начинать развертывать ситуацию коллективной мыследеятельности в сторону очерчивания проблемной ситуации. А что значит в проблемной ситуации? Проблемная ситуация – это ситуация, в которой уже зафиксированы недостаточность тех средств, которыми они пользуются. Мы имеем в этой ситуации не только некоторые утверждения про А, но мы уже имеем в этой ситуации те основания, те средства, которыми пользуются оба позиционера, и мы начинаем анализировать эти основания, начинаем смотреть как эти основания могут быть трансформированы и постепенно вовлекаем всю эту структуру в контуры формируемой проблемной ситуации, т.е. в ту ситуации, в которой становится ясно, что старые средства не работают и требуют изменения.

И, соответственно, мы можем теперь взять и вот так развернуть эту схему и выделить некоторые этапы, первым таким этапом является этап конфликта – конфликта в смысле столкновения в коммуникации двух позиций и точек зрения. Один говорит одно, другой - другое. (И они еще могут подраться и использовать микрофон не по его функциональному назначению). После этого от прямого конфликта как столкновения двух точек зрения, начинается переход к содержательному конфликту, т.е. конфликту, в котором выявлены основания, на которых эти утверждения делались, и предметом анализа становится средства, которыми пользуются соответствующие позицонеры. Что значит, что основанием или предметом анализа становится средство? Это значит, что уже признается, что их столкновение в коммуникации - содержательно. То есть, за этим столкновением стоят разные средства, которыми они пользуются. Итак, содержательный конфликт, в смысле, конфликт, который втянул основания говорящих, и трактует эти основания не как ложные (в смысле того, что я прав, а ты ошибся), а оба средства или оба основания рассматриваются как правильные с какой-то точки зрения и конфликт квалифицируется как содержательный.

Следующий шаг - это ситуация с противоречием, т.е., теперь вот это их столкновение, вместе со средствами, которыми они пользуются, очерчивается в один контур, и утверждается, что мы имеем дело с ситуацией с противоречием или с проблемами (но с проблемами как потенциальными; они еще не выявлены – это предпроблемная ситуация) После чего проделывается выход в рефлексию, поскольку теперь вот это столкновение и эта ситуация, в которой уже присутствует интуиция проблемы, проблемная ситуация, должна быть оформлена и отрефлектирована. Они теперь останавливаются и говорят: "Дальше нам спорить и сталкивать эти наши основания бессмысленно. Нам нужно теперь посмотреть на сами наши средства и сказать, в чем же они недостаточны". Вот давайте посмотрим один очень интересный момент. Итак... (Рисует и показывает...) Первое...второе...третье...четвертое... Вот, теперь, переход к четвертому... А что нам дает возможность сказать "чего у нас нет"? Представьте себе, я вас спрошу - "Чего нет в этом зале?" Мало ли чего тут нет. А вот если я напищу на доске - 1,2,4,5,6,8,9, и спрошу - чего здесь нет?

Кто-то - 3,7,10.

П.Г. - Что дает нам возможность отвечать на этот вопрос? Наличие некоторой функциональной структуры, в данном случае структуры числового ряда или ряда натуральных чисел, в котором мы уже знаем, какие там должны быть места, и если что-то выпадает, мы видим, что этого нет. И если б, например, мы взяли, выломали один ряд стульев, я бы вас спросил «чего нет?», вы бы сразу сказали «нет вот этого ряда стульев». Мы видим это, потому что есть функциональная структура, относительно которой мы можем сказать: это – есть, а этого – нет. Значит, для того, чтобы теперь участники конфликта от ситуации с противоречиями перешли к фиксации проблемы, они должны задать эту самую функциональную структуру.

И поэтому я пишу здесь "проблемная ситуация", т.е. ситуация, в которую введена функциональная структура, относительно которой мы потом скажем, чего же у нас нет. А эта функциональная структура может появиться только в результате рефлексии, а, следовательно, в результате особой работы. Я сейчас изображу ее на той же схеме другим цветом, чтобы было ясно направление, по которому здесь надо двигаться. Они здесь ведь не просто собрались обсуждать (один говорит, что "А есть В", другой – что "А есть С"), они собрались для некоторой совместной мыследеятельности. У них есть целевая ориентация (то, что мы вчера обсуждали), и они фактически направлены на решение этой ситуации, а, следовательно, им теперь нужно перейти к общему мышлению и задать (пока пунктиром) ситуацию новой общей деятельности. И вот если они это делают, т.е., формируют эти два пространства, у них появляется возможность (здесь в слой мысли-коммуникации) очертить проблемную ситуацию. А что значит в этом случае «проблемная ситуация»? Это – ситуация, в которую спроецирована функциональная структура будущей совместной деятельности или совместного мышления. Вы понимаете, что им теперь ведь нужно ответить на вопрос, какая же функциональная структура будет давать им возможность сформировать знание о незнании. Вот здесь мы точно понимаем, что нет «3», «7», «10», потому что есть функциональная структура натурального числового ряда. А здесь какая функциональная структура? Относительно какой функциональной структуры они будут фиксировать недостаточность их средств? Относительно функциональной структуры коллективной мыследеятельности, которую они хотят осуществить, т.е., относительно тех целей, которые они ставят и которые не могут быть разрешены ни в средствах 1-й позиции, ни в средствах 2-й. И вот как только они вводят в обсуждение этот план будущей деятельности (пунктирная линия внизу) или будущего коллективного мышления (красный обвод наверху, в верхнем слое), они теперь имеют возможность свои средства и подходы рассмотреть как недостаточные и частные.

И вот после этого последний переход - выделение проблемы. Поэтому, проблема, конечно же, возникает в рефлексии. Она не возникает в непосредственном слое. Для того, чтобы возникла соответствующая проблема, связанная с введением понятия множества (или понятием скорости, понятием ускорения) нужно сформировать этот новый класс задач, которые должны решаться с помощью этого понятия, восстановить пространство и дать возможность тем, кто участвует в проблематизации, сформировать знание о незнании, ответить на вопрос - чего нет?

(перерыв)

Вопрос -...Может ли так быть, что один из этой группы навяжет свои цели?

П.Г. - Понимаете... Вы обсуждаете незначимые вещи...Вы обсуждаете технические детали... Может быть все, что угодно... И в 90 процентов случаев из техники (или из попыток) проблематизации ничего не получается... У людей не хватает сил и энергии для того, чтобы отказаться от того багажа, который они имеют. Они пытаются ухватиться за последние остатки прошлого мышления и деятельности, как утопающий за соломинку, и кричат: «Да что же Вы у нас отнимаете все!? Ведь что-то же должно остаться в качестве базы!?».

Вопрос - Даже не в базе дело, все равно человек...

П.Г. - Вы поймите - тюремщиков очень много, поэтому...- путь проблематизации есть путь экзистенциального риска, а поэтому на него человек в большинстве случаев становиться не хочет. Он сделает все для того, чтобы сбежать. Знаете, как раньше проводили церковные соборы, особенно те, которые должны были привести к решению вопросов о выборе епископа или еще кого-нибудь? Все делалось очень просто, был служка - самый главный человек - они заходили в церковь, а служка с той стороны дверь доской припирал, и ему было сказано, пока они не сговорятся, дверь не открывать, кто бы ни заставлял его это сделать. И пока они не сговаривались, дверь не открывали - даже говорят не кормили, чтобы они быстрей сговорились...

(Смех...) Поэтому дальше весь вопрос в следующем: если у вас есть возможность сбежать из ситуации проблематизации - вы сбежите; если у вас такой возможности нет, вам придется ломать и трансформировать свою систему деятельности, а значит в какой-то момент сказать, что все ваши старые средства и подходы не работают. Это очень сложно, поэтому субъективно-психологические извивы вот этой ситуации многообразны. Как на играх? Есть мифологии первого...второго...третьего... дня. На второй день все начинают обсуждать, что ими манипулируют и ставят над ними эксперименты. На третий день избирают какого-нибудь начальника и сваливают все на него и т.д. Обычная мифология эмиграции проявляется. Конечно это очень здорово: назначить начальника, перевалить на него все обязанности, чтобы делать доклады и вообще отвечать за других, а самим сказать, что мы здесь не при чем - мы только мимо проходили. Но это - незначимые вещи, потому что человеческая субъективность многообразна, очень дифференцированна, но очень однообразна в этих своих проявлениях. Возможно всякое - появится кто-то, кого они выдвинут лидером и т.д., потом, когда он провалится, они скажут: "Ну, что же, мы тебе поручали, а мы в это время ничего не делали, мы на тебя надеялись". Еще вопросы?

Вопрос - Чтобы очертить область незнания надо, очевидно, иметь очертания области знания, иначе - как мы очертим то, чего не знаем?

П.Г. - Внутри. Все - наоборот... когда я ввел эту структуру как функциональную структуру с пустыми местами, вы теперь внутри нее помечаете то, что вы не знаете. Это можно было бы так изобразить. Если это некоторая функциональная структура, то мы бы могли изобразитьвот она - некоторая структура... (Рисует...) а теперь мы то, что заполнено, помечаем заштрихованными квадратиками, то, что у нас есть, а то, чего у нас нет - пустыми. И за счет этого появляетс вот это вот пространство. Если вы будете работать только с заполненным, вы никогда не выйдете к незнанию, поэтому... сама большая сложность - это определение и задание вот этой функциональной структуры, где потом мы можем сказатьвот это у нас есть, вот это у нас есть а вот этого у нас нет. За счет чего она формируется? Она формируется за счет втаскивания в пространство коммуникации будущей деятельности и будущего мышления, т.е. это как бы наложение того, чего мы хотим в его, будущего, принципиальной структуре на то,что у нас сейчас есть. Мы ее втаскиваем и за счет того, что будущее мыслится нами, как отличное от прошлого, оно обладает в функциональной структуре, где то,что у нас есть будет заполнять лишь часть. Вот этот момент забрасывания вперед, а потом хода назад - это важнейший принцип формирования таких функциональных структур.

Вопрос - Но все-таки от того, что у нас есть, мы не отказываемся в полной мере?

П.Г. - Что значит в полной мере?

Он - У нас там есть заштрихованные и не заштрихованные.

П.Г. - Да, конечно, есть.

Некрасов С.Д.- Вы говорите о том, чего у нас нет, или - о том, чего нет вообще?

П.Г. - Это я зафиксировал в первом пункте и держу это как рамку, а именно, что речь идет не о субъективном отсутствии, а об объективном, поэтому точнее было бы сказать так: чего нет у нас, как находящихся на фронте мирового развития, и в этом смысле - чего нет у человечества. А в противном случае будет такая обманка в виде активных методов обучения: у меня это на самом деле есть, но я создаю для них проблемную ситуацию, а значит фактически ими манипулирую, вгоняю их в стресс и говорю, что вот надо искать решение, хотя на самом деле оно у мен есть.

Белькинд Ю.Г. - Если мой вопрос уводит куда-то в сторону, то не надо на него отвечать... Мне показалось что в вопросе, который перед перерывом коллега задавал, был один момент... он как-то мимо прошел... Когда у вас спросили, есть ли возможность, что я партнера по коммуникации уничтожу, вы сказали, что этот момент незначим для нашей темы, это субъективно,... но это не совсем так. Потому что вчера в шутке про главного антропоника Берию, вы были правы. Есть человек - есть проблема, нет человека - нет проблемы. А это значит, что ленточку, которую вы рисовали: первый шаг, второй шаг... надо начинать не с этого первого пункта, конфликта должно быть еще что-то , что позволит нам это развернуть содержательно, мало того что конфликт получился... должно быть какое-то представление о человеке, какая-то антропологическая концепция, которая позволит нам стать антропониками, а не педагогами.

П.Г. - Хороший вопрос. Но отвечать не буду.

4. КОММУНИКАЦИЯ В УСЛОВИЯХ ПРОБЛЕМАТИЗАЦИИ...
(ТОПИКА)

П.Г. _ Следующий шаг. Итак, если вы уловили принципиальную структуру процесса проблематизации или, точнее даже, если вы увидели ту совокупность условий, которые обеспечивают процесс проблематизации, то вы должны были понять, что коммуникация в условиях проблематизации многоуровнева. И, фактически, мы всегда имеем такую сложную слойку («слоенный пирог») из нескольких уровней коммуникации. Я буду рисовать их, фокусируя то, что каждый следующий уровень является уровнем рефлексивной коммуникации по поводу предыдущего (третий - как уровень рефлексивной коммуникации с 2 звездочками, т.е. это рефлексия по поводу рефлексии). Очень часто приходится разыгрывать такие ситуации – некто произносит текст, затем у второго, который находился в позиции понимания, спрашивают, что ты понял, он говорит, я понял то-то и то-то. После этого можно обратиться к первому и спросить: "Ты это хотел сказать?" И он естественно говорит: "Не это". А что? Дается текст следующего порядка, учитывающий непонимание второго и тот смысл, который хотел передать первый. И затем возникает такая многоуровневая структура, направленная на выявление той ситуации, которая привела к непониманию или к разному подходу.

Если мы попробуем эти уровни коммуникации представить не как непосредственное наслаивание одних текстов на другие, то можно было бы сказать, что основной единицей понимания или непонимания является смысл, т.е. если я понял, то у меня образовался смысл. Если я не понимаю, то, следовательно, на пути образования смысла встают какие-то препятствия. В образовании смысла участвуют более сложные знаниевые и знаковые образования. Что я имею в виду? Прежде всего в образовании смысла участвуют значения. Это могут быть значения терминов языка или какие-то культурные значения. В образовании смысла участвуют знания, а в той мере, в какой сами знания являются зависящими от средств, в образовании смысла участвуют средства. Но в данном случае уже средства мыслительные (например, понятия). И такая многоуровневая коммуникация не есть просто наслаивание текстов одного порядка или одного типа, чисто смысловых, когда я сказал, и он что-то сказал, и мы оба движемся лишь в плоскости смыслообразования. Эти тексты начинают привлекать более сложные конструкции. Это могут быть тексты, излагающие те или иные культурные языковые значения, термины. Это есть тексты, которые направлены на передачу знаний. Это есть тексты, направленные на передачу понятий и средств мышления. И таким образом все более и более усложняется коммуникативная структура с тем, чтобы в какой-то момент достичь смыслообразования. Но это смыслообразование будет уже учитывать все вышележащие этажи, а, следовательно, это будет смыслообразование, которое втянуло в себя вот эти вот верхние структуры. Что мне важно здесь подчеркнуть?

Мне здесь важно подчеркнуть, что в такой многоуровневой коммуникации бессмысленно ставить вопрос о последовательности введения тех или иных представлений, т.е. бессмысленно применять дидактическую установку. (Вы помните, что я рассказывал о дидактике и логическом анализе содержания, когда сначала вводятся простые элементы, потом вводятся более сложные потом - еще более сложные, и учебная работа, процесс обучения есть последовательность введения все более сложных единиц содержания). Здесь этот ход не может быть реализован, поскольку, для того, чтобы образовался смысл может быть, нужно ввести с точки зрения последовательности очень «высокоэтажные» конструкции. И именно они обеспечат смыслообразование, а отнюдь не последовательное прохождение всех ступеней. Для того, чтобы человек понял, приходится обращаться к таким образованиям, которые непосредственно следующим шагом учебного процесса не являются.

Это означает, что в условиях антропонической коммуникации (или коммуникации в условиях проблематизации) должны вводиться такие специальные образования, которые носят название топики. Но вот для того, чтобы это разделить, я рисую исходную ситуацию первого, второго и третьего, а вот здесь рисую эту дидактическую лесенку. Вот - при дидактическом подходе - мы должны были бы ответить на вопрос «что он должен получить в конце?», а потом проделать движение назад – к началу, ввести соответствующие первые элементы и затем последовательно подниматься (то, что я рассказывал по поводу образования содержания в педагогическом подходе). Здесь же, в антропоническом подходе, для того, чтобы второй освоил деятельность первого, у него должна быть соответствующая структура представлений, самых разнородных, и он должен удерживать все пространство знаний, знаков, смыслов для того, чтобы внутри этого пространства могло бы осуществляться действие. Фактически, человек осуществляет деятельность в той мере, в какой он включен в более сложное рефлексивное пространство - смыслов, знаний и знаков, которые создают, как сказал бы Гальперин, ориентировочную структуру действия. Вот это пространство, в котором он вынужден ориентироваться для того, чтобы это действие стало осмысленным (и в этом плане, возможным) пунктирное действие, которое он хочет построить (можно было бы даже в этой топике само действие изобразить)... Вот оно это действие, которое он должен осуществить... Но оно возможно только в той мере, в какой оно включено в более широкий контекст, где даются ответы на вопрос о смысле этого действия в контексте других действий, о смысле этого действия в контексте его жизни, о смысле этого действия в контексте кооперации, о тех ценностях, которые подготавливают это действие и делают его возможным, о тех средствах, которыми он должен пользоваться, о тех знаниях, которые он должен иметь, о самом действии и о последствиях этого действия и т.д.. Необходим этот огромный контекст знаков, знаний, смыслов, вне которого само действие невозможно. А в условиях антропонического эксперимента, в условиях проблематизации невозможно последовательное введение содержаний, поскольку надо обеспечить удерживание всего смыслового контекста с самого начала и надо ввести все это разом хотя бы в виде пустой функциональной структуры.

Ведь мы зафиксировали на предыдущем шаге, что для развития и проблематизации необязательно вводить заполненную структуру, можно ввести пустую функциональную структуру, а потом сказать человеку: «Вот это - все то, что тебе нужно для осуществления действия, вот про это мы тебе скажем, а все остальное - делай сам. Я не знаю, как это делать, никто не знает, никто тебе не поможет. Но для того, чтобы твое действие стало возможным, нужно, чтобы это было. Тебе нужно самому или с помощью других заполнить все эти места». А сама функциональна структура или топика, внутри которой возможно данное действие, вводится сразу. И введение этой топики и является результатом проблематизации или проблематизированно-ориентированной коммуникации между участниками совместного решения проблемы.

Теперь, спрашивается: с чего начинается обучение? С чего начинается вот это антропоническое движение? С того, что задается полная функциональная структура на уровне пустых мест. А дальше, между прочим, никакой разницы, кто это будет заполнять. Если я знаю, что у меня этого нет, я могу заполнять эти места по-разному. Очень хорошо, если я буду заполнять это сам, тогда мы это назовем самообразованием. Если мне кто-то поможет заполнить, я скажу ему "спасибо", потому что я ведь не приму этого как догму, как навязывание. Я скажу: «Ага, вот он мне предлагает наполнение для этого места в моей функциональной структуре действия. Отлично, попробуем, сработает - хорошо, не сработает – выкинем». У меня же место останется, я ведь знаю, что мне нужно что-то положить на это место, а сама эта функциональная структура является результатом моего участия в проблематизации. Таким образом, вопрос с образованием очень странно решается в этом подходе, потому что если получил в результате участия в проблематизации саму функциональную структуру, то я уже образован, даже если я не имею конкретного результата, чем заполнить отдельные блоки. Вы теперь меня спрашиваете: «А можно ли заполнить старым: знаниями, нормами из культуры?» Я отвечаю: «Если больше заполнить нечем – заполняйте». Нет этого вопроса - буду заполнять тем, что мне нужно для осуществления действия или работы. Если я понял, что это наполнение на данном месте работает плохо, я могу вынуть его и заполнить другим. При этом я ко всем наполнениям, то есть - конкретным нормам и знаниям - отношусь как к чему-то сменному.

Самое трудное - это формирование самой функциональной структуры или топики, потому что именно эта топика является результатом проблематизации, и не просто проблематизации, которую кто-то провел, а той проблематизации, в которую я сам включен на уровне действующего лица и, следовательно, это моя топика. Это та топика, которую я построил на основе моего включенного, заинтересованного участия в процессе проблематизации. И, следовательно, я заинтересован в самой этой ситуации. Если здесь мы пометим цели и ценности как один из блоков топики, то я принял цели, связанные с этой проблемной ситуацией, как говорят психологи, интериоризовал их, сделал их своими, присвоил. И в этом смысле проблемная ситуация - это моя ситуация. Я в ней заинтересован. Я самоопределился относительно нее и считаю, что ее решение значимо для меня (вы спрашивали про мотивы). Я теперь эту проблемную ситуацию рассматриваю не как чью-то ситуацию, а как свою собственную. Я ответил для себя на вопрос насчет участия в проблематизации – ответил, как должна решаться эта проблемная ситуация, т.е. я выделил некоторое пространство, состоящее из пустых мест, и твердо понимаю, что из них мне могут дать в качестве заполненных лишь некоторые, а остальные мне придется заполнять самому (или вместе с какой-то компанией), но в рабочем творческом режиме, а не в режиме обучения. И, следовательно, - я теперь могу строить программу работ по заполнению этого пространства всем необходимым с функциональной точки зрения за счет использования самых различных механизмов. Если мне в каких-то местах поможет учебный режим, то, значит, я буду учиться. Если в других местах мне учебный режим не поможет, а нужно исследование, значит, я буду либо сам включаться в это исследование, либо привлекать кого-то другого.

И вот этот момент перехода от многоуровневой проблематизации... Здесь же, вы понимаете, эта схема многоуровневой коммуникации и есть не что иное как обратная сторона этой топики, т.е. топика будет возникать поверх этой структуры за счет работы с непониманием и за счет фиксации каждого участка непонимания в качестве места в той топике, которую мы формируем. Топика - это понятие Аристотеля... Оно очень простое, в том смысле, что топ - это место для чего-то, а топика - это пространство с местами. Когда Аристотель обсуждал сложные структуры диспутов или споров, он фиксировал необходимую структуру работ, которые должны быть проделаны для того, чтобы участвовать в таком диспуте. Грубо говоря, я выхожу сюда и начинаю читать лекцию, но при этом я задаю себе вопрос - а какие вопросы мне будут заданы? И в своей лекции я выделяю места для ответов на вопросы, которые мне зададут. На некоторые я знаю ответ, а на другие - нет, но место я должен оставить. И вот такого рода работа, (Аристотель описывает ее в своей работе, "Топика") послужила основой для такого рода подхода.

(перерыв)

П.Г. - Не очень хорошо понимаю, приводит ли мое проговаривание к появлению понимания? Есть ли здесь вопросы? Если непонятно - кричите!..

Вопрос - Топика - это сформулированная проблема?

П.Г.- Да, топика - это фактически та функциональная структура, которая была здесь. Вот когда мы переходим к проблемной ситуации, мы должны задать эту функциональную структуру, проблема будет указанием на те места, которых у нас нет. можно сказать - выделение всех этих мест, которых у нас нет, это и будет формулировка проблемы. Т.е., мы говорим, что этого у нас нет, этого у нас нет дл организации действия, а это есть. Вот там, где мы топику задаем - это проблемная ситуация, она возникает за счет многоуровневой коммуникации и затем переносится сюда. А те места, которых у нас нет, мы фиксируем в виде проблем.

Бойчук Ирина Геннадьевна - В первой части... Вы говорили, что...находятся фактически на равных... а здесь...вроде вторая позиция - квазиученическая.

П.Г.- Нет... Вы вспоминаете то, что было в другом месте, это вам мешает. Я совершенно этого не обсуждаю. Я обсуждаю, что каждый следующий уровень коммуникации по отношению к предыдущему вносит определенную организацию.

Бойчук И.Г.- На вашей той схеме... стрелки же остались.

П.Г.- И что из этого?

Бойчук И.Г.- Если второй хочет освоить деятельность первого... тогда это не на равных... Я понимаю, что ответа они оба не знают...

П.Г.- Ну, сотрите, нарисуйте вот так вот. Есть первый и второй, они хотят освоить некоторую деятельность 3.

Белькинд Ю.Г. - Цифры надо убрать.

Бойчук И.Г.- Вот мне непонятно откуда...берется?.. за счет чего?

П.Г.- Уберите и первого, и второго... - они и первый и второй хотят вместе освоить деятельность три. Если вы это называете ученичеством - пожалуйста - пусть будет такое своеобразное ученичество. Мы с вами собрались, чтобы построить новую деятельность, т.е. мы по отношению к этой деятельности ученики оба. Устраивает такой ответ? Отлично...

Белькинд Ю.Г.- Петр Георгиевич, как это "место"? Как это "пустота"? Как это "дырка от бублика"?

П.Г.- Что - как это? Вы на самом деле не знаете или для других спрашиваете?

Белькинд Ю.Г. - Я не знаю, как про это рассказать.

П.Г.- А! Вы уже думаете, как приедете в Новороссийск и будете об этом рассказывать? Не надо, не рассказывайте. Хотя по принципу различения функционального и морфологического, места и наполнения это и есть логика, которая позволяет работать с «дырками от бублика». Это и есть основа метода проблематизации, так как я это рассказывал, то есть - знания о незнании. Что значит - я знаю о том, чего не знаю? Значит, у меня место для знания есть, и я знаю, что там что-то должно быть, но у меня ничего там нет. Это все равно, как в этом зале. Я, например, знаю, что тут могли бы сидеть люди, но никто не сидит. Место для людей есть, а людей нет. Я могу посмотреть на зал и сказать, что он заполнен на четверть. За счет чего? За счет того, что я мысленно всех сгруппировал, у меня получилась приблизительно половина от половины зала.

Белькинд Ю.Г.- Здесь места помечены стульями.

П.Г.- Я поэтому и говорю: самое трудное - это переход от проблематизации как процесса к топике, как к структуре, фиксирующей места для того, что должно быть. Вот это - самый тонкий момент. Он достигается за счет философско-методологического анализа, поскольку философско-методологический анализ и нужен для того, чтобы от хаоса коммуникативных отношений по поводу деятельности и по поводу имеющихся средств перейти к топике, которая фиксирует все то, чего у нас нет. Нужна специальная философско-методологическая рефлексия, которая позволяет потом сказать: «О! У нас вот это с вами не получалось, и это свидетельствует о том, что нам нужно то-то и то-то, а у нас этого нет». Зачем нужна в играх рефлексия? Для того, чтобы вот такого рода топику нарисовать. При этом можно сколько угодно тыкаться, сталкиваться лбами и фиксировать, что у нас не получается. Но мы не можем ответить, что у нас не получается, пока не проделана соответствующая рефлексия. Но из этого следует очень любопытный вывод. (Я наверное слишком быстро произвел этот переход, а, именно, переход с одной доски на другую.Отсюда вопрос Иры Бойчук.)