Урок по предмету «Окружающий мир» во 2 классе по учебнику М. Г. Федорова, З. П. Федоровой «Мир и мой родной край» (система Эльконина-Давыдова) Тема: Почва
Цель: Создать условие для открытия новой позиции для согласных звуков – «парный по глухости-звонкости перед глухим согласным».
Тип урока: Решение частной задачи.
Ход урока:
| Этапы урока | Цели | Форма организации учебной деятельности | Деятельность учителя | Деятельность детей |
| 1. Орг. момент 2.Работа по калли- графии 3.Этап рефлек- сивного контроля и оценки 4.Этап индиви- дуально- го контроля и оценки 5. Этап анализа новой ситуа- ции 6.Этап обобщения 7. Этап модели- Рования 8. Этап оценки урока | Отрефлексировать с детьми, что для решения орфографической задачи нужно четко определить признак сильных и слабых позиций звуков Проконтролитовать себя и друг друга в умении решать орфографические задачи. Выйти на ситуацию успеха. Создать ситуацию для открытия новой слабой позиции для согласных парных по глухости-звонкости. Создать условие для уточнения новой слабой позиции. Зафиксировать «новое открытие» в модели и внести ее в общую таблицу Выяснить у детей понимание темы – целей урока. Оценить продвижение вперед. | Фронтальная работа Индивидуальная работа в тетради Работа в паре Фронтальная работа Фронтальная работа Групповая работа Фронтальная работа | Откройте тетради и напишите число и «Классная работа». А теперь спишите с доски аккуратно, не спеша, правильно соединяя элементы букв. Не забывайте о посадке, правильном положении тетради на столе и о том, как держать ручку. Ребята, давайте вспомним, в каких позициях могут быть звуки слов в русском языке? А чем отличаются эти позиции? Молодцы! А теперь смотрим на доску: [нага], [глаза], [вада] [рика], [мичи], [риды] [туман], [дуга] Дуп], [суп] [Удаф], [шкаф] [Сок], [крук] [Тас], [нос] [Сат], [рот] [Шалаш], [гараш] Запишите эти слова буквами Проверьте работу друг у друга и обоснуйте свою запись Молодцы! Теперь, давайте составим звуковую запись таких слов: чашка, ложка, автобус, кофта, пчелы, обход Что мы наблюдаем? Какой вывод можно сделать из этого? Молодцы! Как называется такая позиция? Для всех ли звуков она слабая? А перед какими звуками такая позиция? Молодцы! Как бы вы условно изобразили это на схеме? Для чего нужна будет новая модель? Кому из вас уже легко заметить в слове эту слабую позицию и почему? | Звуки слова могут стоять в сильной или слабой позиции. Сильная позиция – это место в слове, где появляются все звуки, а слабая – это, где некоторые звуки ни в одном русском слове никогда не слышатся. Запись в тетрадях: Н_га, гл_за, в_да, Р_ка, м_чи, р_иды, Туман, дуга Ду_, су_ Уда_, шка_, Со_, кру_, Та_, но_, Са_, ро_ Ш_ла_, г_ра_ В словах «нога», «глаза», «вода» звук [а] находится в слабой позиции, потому что безударный. мы знаем, что он в этой позиции может обозначаться буквой А или О. В словах второй группы парные согласные находятся в слабой позиции, потому что в конце слова появляются только глухие звуки, а звонкие парные никогда. Дети записывают на доске: [Чашк_], [лошк_] [_фтобу_], [кофт_] [Пчол-], [_пхо_] В словах «чашка» и «ложка» перед глухим парным звуком [к] слышим глухой парный звук [ш]. В словах «автобус» и «кофта» перед глухим парным звуком [т] слышим глухой парный звук [ф]. В словах «пчелы» и «обход» перед глухими непарными [ч] и [х] слышим глухой парный звук [п]. Ни в одном слове невозможно услышать парный звонкий звук перед глухим согласным. Значит, в этой позиции появляются не все звуки. Слабая. Только для парных по глухости-звонкости. Мы думаем, что у парных согласных слабая позиция перед всеми глухими. Дети обсуждают в группах и защищают свой вариант перед классом. Выбирается понравившаяся модель и вносится в общую таблицу. Чтобы мы на месте слабой позиции не ошибались при письме. Дети отмечают уровень своего понимания новой позиции парных согласных. |
Особенности системы РО
Тарабукина Анна Ивановна,
учитель русского языка и
литературы
За время работы по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова-ВВ.Репкина с 1996 года не раз убеждаюсь в том, что развивающее обучение – это «обучение, содержание, методы и организации которого ориентированы на закономерности развития учащихся». Особенность этой системы состоит в том, что в качестве развития школьников в процессе обучения она рассматривает учебную деятельность, как особую форму активности ребенка, которая направлена на изменение ребенка как субъекта учения, в отличие от традиционного обучения, где ученик является объектом педагогических воздействий учителя. Именно это отличие – участие ребенка в учебном процессе как активного субъекта учения – отграничивает развивающее обучение от других видов обучения, которые имеют и свои преимущества.
Новые цели и задачи определяют новое содержание, которое представляет собой систему научных теоретических понятий. Научные понятия задаются не в готовом виде, не в форме определения или правил. Ребенок становится в «позиции ученого, делающего свое собственное открытие»… Для этого от нас, учителей, требуется:
Создание условия для саморазвития каждого ученика, когда обучающийся стоит на границе между «знанием» и «незнанием»;
Организация сотрудничества детей, в ходе которого происходит открытие и усвоения понятия;
Способность организовать, направлять и поддерживать учебный диалог между детьми.
В среднее звено к нам приходят ученики, обладающие сформированной Уде, имеющие устойчивый познавательный интерес, умеющие осуществлять способы действия, контролировать, оценивать по результату действия себя. Они неравнодушны к тому, что происходит на уроках, не боятся высказывать свое мнение по проблеме, критически относятся к себе и другим, имеют большую ответственность в процессе работы в группах. Все это основывается на уважении, понимании и терпимости. Работа с такими детьми, которые самостоятельны в суждениях, легки в общении, пытливы в поисках решений неведомого, заставляет самого учителя стать исследователем.
В курсе русского языка происходит освоение умения определить существенное, что подлежит усвоении, выявить содержание основных теоретических понятий какого-либо раздела, выделить основные способы практического действия с лингвистическим материалом. Текст в учебнике В.В.Репкина предстает как структурная модель урока и носит рефлексивный характер – дети вместе со взрослыми конструируют их содержание.
Содержание темы структурировано следующим образом: в начале дается возможность выполнить сущность основных теоретических понятий, поэтому большинство параграфов начинается с вопросов и заданий для повторения. Такая актуализация знаний помогает детям вспомнить все, что необходимо для быстрого и глубокого изучения нового материала. Затем предлагается углубить понимание изучаемого понятия.
Вместо готовых сведений о научных основах предмета конструируются система научных понятий. Например, в изучении «Лексика» авторами для учащихся даются выделенные на основе сравнения определения омонимов, синонимов, антонимов, однозначных слов. А в соответствии с «Программой развивающего обучения русскому языку 5-9 классов» в 6-м классе конструируются следующие лингвистические понятия: лексические единицы языка – слова и формы, реализующие её позиционные лексико-семантические варианты, лексическая позиция слова, сильные и слабые позиции лексических вариантов слова.
Примерные «шаги» выстраивания конструирования темы «Лексика» в изучении в 6-м классе по программе развивающего обучения в системе Эльконина-Давыдова:
Необходимо определить содержание лексического значения (ЛЗ) слова и чем отличается от грамматического значения (ГЗ);
Выявить средства ЛЗ;
Разобраться в типологии слов;
Выяснить содержание ЛЗ;
Понять ЛЗ многозначных слов и обнаружить лексико-семантический вариант (ЛСВ), увидеть чередование значений;
Понять, что одно слово – это ЛСВ.
Только в правильной расстановке «шагов» можно говорить о полном конструировании понятия «Слово». Понятие становится предпосылкой умения решать широкий класс задач: так, определяя ЛЗ слова, учащийся способен выявить и слабые, и сильные позиции слова, правильно употребить его в своей речи.
Понятие может быть только результатом осуществленного исследования, фиксирующим в той или иной форме существенные свойства объекта изучения. Это значит, что по своему содержанию формируемое учащимися понятие должно совпадать с соответствующим современным научным понятиям.
Все понимают, например, что, слово «гусенок» - это одушевленное существительное мужского рода единственного числа в именительном падеже. Это его ГЗ, с помощью которого слово связывается в речи с другими словами, образуя словосочетания и предложения.
Как и у других русских слов, у этого слова есть и словообразовательное значение («детеныш») общее для всех слов, образованных от названий животных с помощью суффикса -онок, -ёнок.
Но есть у этого слова ещё одно значение. Услышав слово «гусенок», каждый говорящий по-русски понимает, о чьем именно детеныше идет речь. Дети понимают это потому, что слово «гусь» - это название определенного вида птиц. Название птицы определенного вида (или её птенца) – это ЛЗ слова (или образованного от него слова «гусенок»).
Нетрудно понять, что ЛЗ слова – это его основное значение: невозможно понять слово, не зная, что оно называет, обозначает, на что указывает. В русском языке многие слова (не образованные от других слов) не имеют словообразовательного значения. У некоторых слов (ой, ах, увы, на, в) нет ГЗ. Но нет, и не может быть ни одного слова, которое бы что-нибудь не называло, на что-нибудь не указывало, что-нибудь не выражало, т.е. не имело бы ЛЗ. ЛЗ – это значение любого слова.
Изучая слово, необходимо разобраться в особенностях его звукового значения, в его ГЗ., в средствах выражения, в способах и правилах образования слов. Но прежде всего нужно знать лексику, т.е. лексическую единицу языка, с помощью которых обозначаются предметы, явления, признаки, действия и т.д., и правила их употребления в речи.
Основной лексической единицей языка является слово, у каждого из которых есть особое ЛЗ (или несколько таких значений). Есть и другие лексические единицы, кроме слова, это и синонимы, омонимы, антонимы, фразеологизм. Для этих лингвистических понятий по отдельности конструируются уроки для их понимания.
Фрагмент урока по конструированию понятия
«Лексико-семантический вариант слова»
Тема: Что такое лексико-семантический вариант слова?
Цель: Создать условие, при котором учащиеся через «Л-СВ», противопоставленное, как одно из несамостоятельных значений, узнали бы, что вторичные значения слова – это Л-СВ; умение обнаружить ЛЗ слова и увидеть, что только вместе Л-СВ слова, представляет слово в целом.
1 этап: Актуализация знаний.
- В каких парах предложений (Маленькая Жучка стала вилять хвостом, когда из школы вернулся Колька. В самолетах багажное отделение находится на хвосте. Сегодня на обед приготовили суп с луком. По стрельбе из лука победила спортсменка из Китая) представлено одно слово (многозначное), т.е. с общим семантическим значением, а в каком два разных слова? (В 1,2 предложениях – одно слово «хвост», так как у них общий семантический элемент, значение которого «расположено сзади» у собаки, у самолета эта часть находится сзади. А в 3,4 – это разные слова, потому что у них нет общего значения).
- Почему в словарях значения слова «хвост» даны в таком виде:
Хвост – 1. значение
2. значение
3. значение
А слово «лук» в таком виде: Лук
Лук?
2 этап: постановка учебной задачи.
На первом задании рассмотрели способ определения многозначных слов (с учетом «ловушки» - «лук» не многозначное слово).
- Если мы хотим охарактеризовать любое слово (будь то многозначное ли, омонимы ли), то прежде всего необходимо указать его…(Лексическое значение).
- Хорошо. Тогда можете ли вы назвать ЛЗ слов «листва», «лес»? ( «Листва» - листья дерева, куста. «Лес» - множество деревьев, растущих вместе и стройматериал).
- Какое из этих двух слов является многозначным? («Лес», потому что есть несколько значений, в которых есть общее значение – «деревья»).
- Теперь ищем в словаре это слово и находим, сколько ЛЗ имеет слово «лес»? (Нашли еще одно значение «множество чего-нибудь, устремленное вверх – «лес рук»).
- Правильно. Это третье значение имеет ли общее значение с предыдущими значениями? («Устремленное вверх», «множество»).
- Какую «сему» - значение возьмем? («Множество», потому что «лес», как стройматериалы, не устремлены вверх, они лежат горизонтально, и их много. «Деревья», потому что деревья растут вверх).
- Какое из этих значений является основной? («Деревья», потому что растут).
- А можем ли мы утверждать, что охарактеризовали это слово в целом, как лексическую единицу? (Да, потому что указали основное значение этого слова. Нет, потому что есть и другие, может, значения).
- Молодцы. Но правы те, которые сказали «Нет». Указав основное значение слова «лес», мы охарактеризовали не слово, а только один из его значений, которые лингвисты договорились называть «лексико-семантический вариант слова». Такими Л-СВ являются и его дополнительные значения. И только вместе они дают представление о слове как лексической единицы.
Рефлексивный контроль
- Хорошо. Значит, вы сможете какое-нибудь слово охарактеризовать как лексическую единицу?
- С каким понятием вы подробно познакомились?
- Что было особенно интересно, сложно?
Прогноз следующей темы:
- Я хочу возвратиться на ответ, который вы мне дали на вопрос «Какое значение слова «лес» является основной? Некоторые дали ответ «деревья», а некоторые – «растущие деревья». Почему мы не взяли значение «деревья»? Думаем над этим вопросом дома.
Примерный анализ урока:
Урок состоит из 4 этапов: актуализация знаний, создание учебной задачи, моделирование понятия, рефлексивный контроль. В конце урока – прогнозирование учебной задачи на следующий урок.
1 этап – была создана ситуация успеха. Это выражалось в нахождении общей семы или общего значения у многозначных слов.
2 этап – создание учебной задачи через умение определять дополнительные значения слов, прийти к выводу о понятии «Л-СВ»;
- в группах велось обсуждение, защита своих версий ответов;
- велась фронтальная работа – учебный диалог.
Не получилось: после каждого задания не подводился итог, вывод: для чего эта работа была нужна?
3 этап – урок достиг своей цели – дети поняли, что такое Л-СВ. Способность детей вести дискуссию на уровне – ближе к нормальному, умеют говорить аргументировано. Но пока выявить вопросы на понимание не пытаются. Организация коллективно-распределенной деятельности соответствовала целям урока.
Для себя считаю, удачно было зафиксировано ответ учащихся («основное значение слова «лес» - «деревья»), которое получило прогнозирование на следующий урок – что одним ЛЗ нельзя строить предложение потому, что только в контексте будет понятно, правильно употреблять слова и предложений в речи.
Таким образом, слово или предложение не имеют право существовать изолированно – они обязаны всегда появляться в контексте. Смысл живой речи неоднозначен, он растворен в контексте.
Умение определять ЛЗ слова, правильно употреблять Л-СВ слов дают возможность понять лексически освоенные понятия. Тем самым значительно повышается эффективность и надежность правильного употребления слов и предложений в речи.
Незнание значений слов, неумение их объяснять, неправильное определение грамматической формы ведет к сложным ассоциациям, а это наряду с орфографическими ошибками порождает грамматические и лексические ошибки в устной и письменной речи у учащихся.
Связь между лексическим запасом учащихся и орфографической грамотностью вполне закономерна. Сложное в орфографическом отношении слово будет усвоено учащимися значительно быстрее, если им будет известно его ЛЗ.
Раннее обучение химии по технологии
РО Эльконина – Давыдова.
Лугинова Л.Н учитель химии,
руководитель МО ЕМЦ
Понимая, что естественные науки не только связаны напрямую с жизнью человека, но являются основой развития самосознания и самосовершенствования учащихся, мы начали обучать изучения предметов естественного цикла в начальных классах. К окончанию школы I ступени учащиеся должны знать все органы своего тела, их местонахождение, роль, понимать окружающую среду, значение и.т.д.
Таким образом, уже в начальной школе дается первоначальное представление о таких предметах:
3 класс – познание самого себя
4 класс – география, ботаника и зоология
5 класс – география, биология, физика, химия, астрономия.
Чтобы не прервать преемственность обучения естественных наук, я ввела «Раннее обучение химии» с 7 класса по технологии РО Эльконина – Давыдова. По БУП химия изучается с 8 класса по 4 часа в неделю. Только четыре года дается на изучение такого трудного предмета, с которым в будущем будут связаны профессии наших воспитанников. Поэтому, я думаю, что изучение химии с 8 класса, когда дети почти определились – поздно.
Острая проблема стояла в том, что нет готовой программы пропедевтического курса химии, нет методических пособий по системе РО. Несмотря на это, я решила ввести пропедевтический курс потому, что учащиеся, которые обучались по программе РО, сильно отличаются своим учебным потенциалом от своих сверстников, обучавшихся по традиционной программе. «Рошники» имеют более высокий уровень поисково – исследовательской деятельности, они всегда готовы к исследованию, поиску, самостоятельному решению. На каждом уроке выполняются отработка способа действия. Задача учителя на таких уроках: создание ситуации, чтобы ученик сам поставил учебную задачу, сам нашел и применил способ решения. Деятельность ученика: ученик находится в действии, он ищет свой способ с помощью моделирования, с действия с другими, рефлексирует свои действия, оценивает других. В итоге вырабатывается единая модель. Ученики на таких уроках находятся в состоянии определять содержание очередной учебной задачи и находить средства и способы ее решения, у них появляются способность сознательно контролировать свои действия и критически оценивать их результаты.
В пропедевтический курс в 7 классе я включила такие разделы: Первый раздел – «Вещество. Язык химии», посвящен веществу и его свойствам. В этот раздел входят понятия вещества, чистое вещество и смеси, атома, молекулы. Ознакомившись с техникой безопасности при работе в кабинете химии, должны уметь обращаться со штативом, нагревательными приборами, пробирками, проводить нагревание, фильтрование.
Второй раздел – «Химические превращения», знакомит учащихся с типами химических реакций, признаками их протекания. В этом разделе формируются понятия о законе сохранения массы веществ, химическом уравнении.
Третий раздел – «Химия вокруг нас», в котором рассматриваются явления, наблюдаемые в окружающей среде обитания человека.
К концу учебного года мои семиклассники знают 26 знаков химических элементов, могут по формуле определять оксиды, основания, соли и кислоты. Поэтому в 8 классе химической символикой специально уже не занимаемся, лишь время от времени повторяем этот материал по мере надобности. По моему наблюдению, дети РО с большим интересом, быстрее, более качественно разбираются в атомах, молекулах, веществах, элементах, в химических формулах и массах атомов, чем учащиеся традиционных классов
Проектная деятельность в процессе
обучения школьников
Стрекаловская Наталья Михайловна
учитель технологии, мастер – педагог
Обучившись на проблемных семинарах и курсах, и изучив специальную литературу, как учитель, работающий в школе, которая является республиканской экспериментальной базовой школой по развивающему обучению, внедряю в процесс обучения своего предмета метод проектов.
Использование проектного метода обучения создает условия для более полной самореализации учащихся в их познавательной и преобразующей деятельности, повышает мотивацию к учению, способствует развитию интеллектуальных и творческих способностей, самостоятельности и ответственности, умений планировать, принимать и оценивать результаты работ.
Проект – это творческая работа, во время выполнения которой учащийся продолжает пополнять свои знания и умения. Изучив множество алгоритмов выполнения проектов, я выбрала более оптимальный вариант для наших школьников. Он состоит из 3 этапов: исследовательского, технологического и заключительного.
Процесс выполнения творческих проектов - это целостный процесс исследования, обдумывания, принятия решения, изготовления изделия. Учащиеся средних и старших классов усваивают алгоритм проектирования: выбор и обоснование темы, требование к будущему изделию, технологию его изготовления с составлением технологической карты, выполнение и испытание готового изделия, защиту проекта. Алгоритм проектирования от класса к классу усложняется, и требует более самостоятельного подхода к его выполнению. В 5 классе- проект «Мягкая игрушка», в 6-м - проект «Вышитая салфетка», в 7-м -проект «Вязаное изделие», в 8-м - проект «Диванная подушка», в 9-м - проект «Изделие из лоскутков ткани», в 10-м - проект «Кухонный набор», в 11-м - проект «Детский коврик».
Все проекты выполняются по этапам: Представляю творческий проект «Белеет парус одинокий». Проект интересен творческим подходом ученицы к плетению панно.
этап: Постановка проблемы.
Учитель ставит перед учащимися проблему: Как оформить уголок комнаты? Чтобы уголок был уютным, эстетичным?
этап: Исследование.
сбор информации (из периодической печати и литературы). Поиск различных материалов, инструментов.
этап: Определение темы проекта.
название проекта, схематически анализ творческого проекта (звездочки- обдумывания).
Технология Оборудование 
Материалы Стиль интерьера
Моделирование Панно Размер 
Стоимость Форма
Эстетический Экономическая
вид затрата
этап: Выработка идеи.
Эскиз, анализ и синтез лучших идей.
этап: Выбор лучшей идеи.
Выбор из многих вариантов, рисунков и нахождение подходящего решения при помощи специальных критериев.
этап: исследование различных технологий.
Выбор из трех технологий при помощи критериев одну.
Вид технологии
Изготовления
Шитье Вязание Плетение
этап: выбор специальных инструментов и оборудования.
( станок, нитки ножницы, расчески, иголки)
этап: Разработка технологической карты.
Творческая разработка технологии изготовления изделия.
этап: Планирование изготовления панно.
Разработка рациональной технологии изготовления с учетом требования дизайна, уточнение работы.
этап: Изготовление панно.
Проведение по заранее подготовленному плану технологического процесса.
11этап: Подведение итогов.
Самооценка проекта.
12 этап: защита проекта.
При работе по проектному методу обучения большую роль занимает исследовательская деятельность учащегося, также этот метод способствует творческому подходу к решению проблемы.
Не раз мои воспитанники становились лауреатами и дипломантами, призерами улусных, республиканских выставок и научно - практических конференций «Шаг в будущее», «Окно в науку». Проектные работы учащихся обращают на себя внимание посетителей выставки декоративно – прикладного искусства, высоко оцениваются на научно - практических конференциях школьников. Например, на улусной НПК «Окно в науку» проект «Бумажный мир, мир творчества» Соловьева Саши занял 1 м (2003г), проекту «Проектирование и изготовление из сетки рубца крупного рогатого скота» Ушницкой Оксаны присвоена номинация «Введение новых технологии» (2004г), проект «Чудесное превращение» Стрекаловской Насти занял 3 м (2007г). На улусной НПК «Шаг в будущее» проект «Молодежное платье из бисера» Егоровой Нади награжден поощрительным призом (2003г), проект «Современный дизайн аксессуаров из рыбьей кожи» Егоровой Нади на улусном НПК занял 2 м (2003г), на региональном НПК – 3 м (2004г), проект «Изготовление изделий из нетрадиционных материалов» Ущницкой Оксаны занял 3 м (2004г), на региональном НПК – 3 м, на республиканском – 2 м (2005г).
Проектная деятельность положительно влияет на такие качества личности учащихся, как творческий подход к делу, инициативность, трудолюбие.
Обучение по проектному методу постепенно внедряется в жизнь. Опыт показывает, что внедрение на уроках метода проектов открывает значительные возможности для повышения качества обучения.
Соловьева Люция Петровна учитель математики, Отличник РС (Я),
Учитель учителей,
Грант Президента РФ «Лучший учитель»
Система развивающего обучения Эльконина - Давыдова в отличие от традиционной, требует специальной подготовки или переподготовки. Убедившись на собственном опыте, я во многом изменила стереотипный взгляд учителя. Овладение учителем принципиально новой системой обучения, требующей, прежде всего, психологической подготовки и готовности к ней – это задача не из легких. А успешность ее решения зависит от того, насколько педагог осознал потребность в ее овладении.
Начала с самого главного – пересмотра своего взгляда на ребенка как учащего себя, а не обучаемого как в традиционной школе. Этому способствовали семинары, проводимые учителями начальных классов, курсы по линии ИПКРО, методические разработки по организации учебной деятельности на уроках развивающего обучения.
Основная цель развивающего обучения – формирование полноценной учебной деятельности у учащихся. Учебная деятельность начинает развертываться с постановки учебной задачи, решение которой проходит посредством следующих учебных действий:
Принятие от учителя и самостоятельная постановка учебной задачи;
Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
Моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
Преобразование модели отношения для изучения его свойств;
Построение системы частных задач, решаемых общим способом;
Контроль выполнения предыдущих действий;
Оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи;
Формирование того или иного учебного действия определяет тип урока в развивающем обучении. Основные типы уроков развивающего обучения:
Урок постановки учебной задачи;
Урок моделирования и преобразования модели;
Урок решения частных задач по применению открытого способа;
Урок контроля;
Урок оценки способа;
Сам термин «урок» в развивающем обучении приобретает другой смысл. Это не отрезок времени, а фрагмент учебной деятельности на формирование определенного учебного действия.
Технология обучения в развивающем обучении связана с организацией учебной деятельности в классе. Что же происходит на уроке развивающего обучения?
Приведу примеры из опыта. 5 класс. Тема: «Нахождение числа по его дроби».
Предлагается решить задачу: Найти величину А, если 2/5 равна 4.
В данной теме учащиеся работали в группах. У каждой группы получился свой способ рассуждения:
по схеме |――|――|――|――|――|
н
а модели
с
имволическая запись: 5 * 4 = 0
0 : 2 =▲ А=▲
по действиям: 4 : 2 = 2
2 * 5 = 10
с помощью уравнений:
х : 5 * 2 = 4
4 : 2 * 5 = 2
А по теме «Сравнение дробей с одинаковыми знаменателями»(5кл)
Работая индивидуально, из 18 учащихся получили 10 разных выводов сравнения дробей 1/8 и 3/8:
на числовой прямой
--------------------------------------------------
Почему? Потому что нужно смотреть на числителя
Я думаю (знаю), что 3 > 1
Числитель 3 больше
Мы откладываем только 1 раз
Три правее единицы
потому что числитель 1 меньше числителя 3, а знаменатели равны
1 правее от нуля, а 3 еще правее от нуля
на модели
1/8 это показывает, что, разделяя на восемь равных частей, мы получаем одну долю, а 3/8, разделяя на восемь частей, берем три долю, что больше чем первая.
Из этих двух ситуаций мы видим, что учащиеся работают творчески, давая свои рассуждения и выводы, что нет в традиционном обучении.
Исходя, из структуры учебной деятельности в системе развивающего обучения выделяется и своя типология урока, которая свойственна только в данной системе.
I тип: Урок постановки учебной задачи. В традиционном обучении – это объяснение нового материала, развивающем обучении – урок начинается с оценки того, что ученик может. Создается ситуация успеха через личностную мотивацию.
5 класс. Тема: «Умножение дробей»
А что мы умеем?
Мы можем найти площадь прямоугольника, если стороны – целые числа 5 см и 7 см
А как быть, если они дробные числа 7/9 и 3/5?
Ловушка?
Можно работать на модели?
Как найти способ?
Урок начинается с того, что они знают, умеют. После выполнения практического задания идет рефлексия способа и обсуждения того, что сделано. Это главное отличие от традиционной школы. Весь урок ученик осмысливает то, что он не знает. Это не является итогом урока.
Здесь видна особенность развивающего обучения:
Учащиеся осознают потребность в данных ситуациях;
Обобщение и поиск деятельности идет через моделирование;
Учащиеся очень хорошо применяют полученные знания;
Формируется самооценка полученного результата;
Таким образом, уровень понимания детьми построенных моделей высокий, что помогает детям достижению поставленных целей.
Проводя третий тип урока – урок решения частных задач по применению открытого способа (понятия) – я убедилась, что дети очень хорошо контролируют себя, в какой мере овладели этим способом. Такие уроки можно организовать на уровне взаимодействия ученик – ученик, ученик – учитель, ученик – группа.
Например, фрагмент заданий урока:
В каждой из десятичных дробей перенести запятую на 2 знака вправо, прочтите получившиеся числа
1,718; 12,437; 0,418; 0,16; 0,007; 0,516; 0,1; 4,05;
2. Какое из чисел 0,03; 0,003; 0,030; 0,0300 является лишним в данной последовательности;
3. Среди этих чисел имеются ли равные числа?
0,89; 1,7; 2,3; 1,00; 0,3; 1,700; 1,000; 2,300; 2,30; 1,0; 0,300; 3,0; 0,03; 0,300;
4. Какие цифры нужно поставить вместо звездочек, чтобы неравенство было верным?
а) 0,7 * 5 < 0,725 б) 2,** > 2,31
в) *,* 2 > 3,93 г) 4,*3 > 4,93
Такие работы контролируют осознанность выполнения задания по данным темам, а использование «ловушек» очень эффективно для коррекции открытого способа (понятия).
Из этих уроков видно, что
Дети овладели установленным обобщенным способом действий или понятием на уровне навыка.
У учащихся появилась возможность решать конкретно – частные задачи.
Сформированы на высоком уровне действия контроля и оценки.
Таким образом, появляется возможность говорить о формировании всех компонентов учебной деятельности. В результате возникает заинтересованность учащегося не только в успешном решении отдельных учебных задач, но и их систем. И в итоге возникает потребность в самоизменении.
Растущая заинтересованность все более объединяет отдельные учебные действия в сложную систему, что способствует развитию действий контроля и оценки в качестве самостоятельных компонентов учебной деятельности.
Принципиальная особенность системы развивающего обучения Эльконина – Давыдова состоит в том, что в качестве непосредственной основы развития школьников в процессе обучения она рассматривает их учебную деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.
страница 1страница 2страница 3
скачать
Другие похожие работы: