И. И. Мамайчук Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии

190

Параметры	Оценки
наблюдений	0	1	2	3
2. Активность	Отсутствует	Избира-	Проявляет	Проявляет ин-
	интерес к за-	тельная ак-	интерес к бе-	терес к заня-
	нятию.	тивность.	седе родите-	тию, но трево-
	Стереотипии,	Например,	лей с психо-	жен,
	погружен-	увидев «лю-	логом.	напряжен, чув-
	ность в свои	бимые игруш-	Проявляет	ствителен к то-
	проблемы.	ки», проявля-	интерес к иг-	ну, вопросу.
		ет активность,	рушкам, ма-
		стереотипно	нипулирует
		с ними мани-	с ними, но бы-
		пулируя^.	стро пресы-
			щается, пере-
			ключается на
			другие зада-
			ния.
3. Эмоцио-	Недиффе-	Избиратель-	Напря-	Осторож-
нальный то-	ренцирован-	ное отноше-	женность	ность, повы-
нус и эмоцио-	ное отношение	ние к ситуа-	в процессе об-	шенная тор-
нальные	к различным	ции,	щения и дея-	мозимость
проявления	ситуациям.	но с выражен-	тельности,	или, наоборот,
	Неадекватные	ным проявле-	страхи, воз-	повышенная
	эмоции: стой-	нием негати-	можны бур-	расторможен-
	кий негати-	визма,	ные аффек-	ность, возбу-
	визм, эффек-	наличия, эф-	тивные	димость.
	тивность,	фективности	проявления	При неудачах
	лабильность	при измене-	при неудов-	может прояв-
	и пр. Возмож-	нии ситуации.	летворении	лять обидчи-
	ны аутоагрес-		потребности.	вость, эффек-
	сивные реак-			тивность.
	ции.
4. Оценка сво-	Преимущест-	Частое про-	На замечание	Чувствителен
его поведения	венно поле-	явление эф-	реагирует,	к оценкам и
	вое поведение	фективности	но проявляет	мнениям окру-
	без признаков	(немотиви-	напряжен-	жающих. На-
	критичности	рованные	ность, страх,	прягается при
		крики, двига-	двигательное	замечаниях.
		тельное бес-	беспокойство.	На поощрение
		покойство).		реагирует без
		На замечание		выраженных
		не реагирует.		эмоциональ-
				ных проявле-
				ний.

191

Параметры	Оценки
наблюдений	0	1	2	3
Особенности
работоспо-
собности
Динамика	Отсутствует.	Неупорядо-	Замедленный	Вначале заня-
продуктивно-	Ребенок мо-	ченная, хао-	или ускорен-	тий темп мо-
сти ребенка	жет быть со-	тичная дея-	ный темп при	жет быть за-
в процессе за-	средоточен на	тельность	выполнении	медленный,
нятия	каком-то аф-	в процессе за-	отдельных за-	но постепенно
	фективно зна-	нятий. Не-	даний.	увеличивает-
	чимом дейст-	длительное		ся.
	вии	сосредоточе-		Или, наобо-
	(например,	ние на инст-		рот, ускорен-
	раскачивание,	рукции.		ный темп в
	прыжки, по-			начале заня-
	стукивания)			тий, а к концу
	Или наоборот,			занятий темп
	проявляет им-			нормализу-
	пульсив-			ется.
	ность, несдер-
	жанность,
	хватает неце-
	ленаправлен-
	но предметы.
Переклю-	Слабая.	Наблюдается	Наблюдается	Выраженных
чаемость и	Склонность	склонность к	застревание на	признаков
устойчивость	к застреванию	застреванию на	предыдущих	инерции не
внимания	при выполне-	предыдущих	действиях.	прослежива-
	нии аффек-	действиях, но		ется.
	тивно-значи-	способен к пе-
	мых заданий.	реключению
		внимания при
		значимом за-
		дании.
Познаватель-
ная
деятельность
Ориентиро-	Выраженная	Ослабленная	Проявляет	Активные це-
вочная дея-	псевдоактив-	направлен-	интерес к объ-	ленаправлен-
тельность	ность при пол-	ность на объ-	ектам, предва-	ные манипу-
	ном отсутст-	екты, прими-	рительно раз-	ляции
	вии рацио-	тивные,	глядывает их,	с предметами.

192

Параметры наблюдений	Оценки
	0	1	2	3
	нального ана­лиза объекта. Сниженная активность при непродук­тивном поиске.	стереотипные манипуляции с игрушками.	но направлен­ность поиска ослаблена.
Речевая деятельность Экспрессив­ная речь	Полное отсут­ствие внешней речи, на высоте аффекта про­износит ред­кие слова или фразы.	Имеется на­бор коротких стереотипных фраз. Наблю­даются эхола-лии. Не пересказы­вает даже ко­роткий текст. Отсутствуют развернутые фразы.	Развернутая речь, но труд­ности диалога.

Задачи второго (ориентировочного) блока занятий:

— подбор группы для ребенка;

— установление эмоционального контакта психолога с ребен­ком и ребенка с членами группы.

Важным на этом этапе занятий является анализ степени нару­шения аффективного развития ребенка. Психолог устанавливает форму и тип аутизма, специфику стереотипности, формы ауто-стимуляции особенности взаимодействия ребенка с окружающи­ми. Кроме того, необходимо обратить внимание на особенности интеллектуального развития ребенка. Например, у большинства аутичных детей, относящихся к первой и второй группе, запас зна­ний, характер игровой деятельности значительно отстают от воз­растной нормы. У них преобладает манипулятивная игра, наблю­даются слабые реакции на новые игрушки и ситуации. Поэтому на ориентировочном этапе занятий необходимо проследить, как формируются у ребенка реакции оживления, слежения за предме-

193

тами, слухомоторные и зрительно-моторные координации, како­вы особенности его манипулятивной деятельности.

Для реализации задач ориентировочного этапа целесообразна! сформировать микрогруппу из 2-3 детей с РДА и использовать недирективные игровые методы. Психолог предварительно рас­кладывает 3-4 игровых пособия в зависимости от возраста ребен-_; ка. Например, вкладки из набора Монтессори, строительные на-i боры, дидактические игры, мячи, кегли, доску и цветные мелки. Наблюдая за ребенком в процессе недирективной игры, психолог определяет, к какой из четырех описанных выше групп относится ребенок и в какую коррекционную группу его можно определить. Дополнительную информацию о ребенке психолог получает в бе­седе с родителями, а также в процессе консультаций с другими специалистами (психиатр, логопед, дефектолог, социальный ра­ботник).

После ориентировочного психологического обследования, длительность которого варьирует от 2 до 5 занятий, ребенок вклю­чался в психокоррекционную группу. При формировании группы нами учитывались степень тяжести аффективной и интеллекту­альной патологии, время возникновения заболевания, особенно­сти социальной ситуации развития аутичного ребенка (воспиты­вается дома, посещает специализированное учреждение и пр.).

Основной коррекционный блок занятий направлен на исправ­ление аффективных и интеллектуальных нарушений у детей с РДА.

На основе опыта многолетней работы нами были предложены' следующие направления занятий с детьми с РДА первой и второй группы.

1. Формирование эмоционального контакта с психологом! и членами группы.

2. Развитие разнообразных манипуляций с предметами в про-: цессе группового взаимодействия.

3. Переход от манипулятивных игр к сюжетным.

Важное значение имеет формирование эмоционального кон-» такта с психологом.

С этой целью можно использовать следующие психотехниче­ские приемы:

194

Игра «Ручки»

Цель: формирование эмоционального контакта с психологом.

Ход игры. Группа из 2-3 детей располагается перед психоло­гом. Психолог берет ребенка за руки и ритмично похлопывает сво­ей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя...». Если ребенок активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда пси­холог продолжает похлопывания себе или с другим ребенком.

Опыт нашей работы показывает, что тактильный контакт имеет важное значение в формировании эмоционального обще­ния с ребенком.

Игра «Отойди и подойди»

Цель: та же.

Ход игры: психолог отходит от ребенка на несколько шагов и руками приглашает его подойти, приговаривая: «Подойди ко мне, хороший мальчик (девочка)». Когда ребенок приблизится, то психолог обнимает его, удерживает, если ребенок оказывает сопротивление, — старается заглянуть ребенку в глаза, приго­варивая: «Какой хороший, умный, красивый и пр.».

Игра «Хоровод»

Цель: формирование эмоционального контакта с психоло­гом и другими детьми.

Ход игры (группа из 3-5 человек): психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каж­дому ребенку руку. Ребенок выбирает того, кто будет в центре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют то­го, кто находится в центре круга. Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их.

Эта игра вызывает много положительных эмоций у детей с РДА, однако многие из них на первых этапах занятий отказы­ваются войти в круг, затыкают уши, убегают.

Игра «Качание в одеяле»

Цель: установление эмоционального контакта с группой. Ход игры (группа детей и взрослых из 5-7 человек): психо­лог предлагает ребенку сесть на одеяло. Взрослые вместе с ос-

195

тальными детьми раскачивают ребенка в одеяле, приговаривая: «Море волнуется раз, море волнуется два...»

Игра вызывает много положительных эмоций у детей с ау­тизмом.

Игра «Догонялки»

Цель: та же.

Ход игры (проводится с подгруппой из 2-3 человек): пси­холог предлагает детям убегать, прятаться от него. Догнав ре­бенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза и предлагает ему догнать других детей. В игре могут участво­вать родители.

Особое значение имеет формирование у аутичного ребенка способности к подражанию как одному из способов усвоения общественного опыта.

Психотехнические игры:

Игра «Птички»

Цель: развитие эмоционального контакта ребенка с психо­логом и обучение ребенка подражанию действиям взрослых.

Психолог показывает детям, как птицы взмахивают крыль­ями, и приглашает детей «прилететь к нему». Если ребенок не выполняет движение (взмах руками), психолог помогает ему. Задание можно усложнить. Психолог присаживается на корточ­ки и стучит пальцем по полу, показывая детям, как птички клю­ют зернышки. Задания можно повторить.

Игра «Обезьянка»

Цель: учить детей подражать мелким движениям рук.

Оборудование: игрушка Обезьянка.

Ход игры. Дети стоят в кругу, психолог показывает обезь­янку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог под­нимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, по­том предлагает детям выполнить это движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопа­ние в ладоши, постукивание и пр.

196

Аналогичные игры можно проводить с куклой, можно исполь­зовать ребенка в качестве куклы и дети поочередно показывают действия на нем. Учитывая наличие страхов у детей с РДА и труд­ности контакта с ними, можно предложить выполнить эту роль родителям. Можно включить в группу здоровых братьев и сестер.

На следующем (втором) этапе основного коррекционного бло­ка занятий можно предложить детям разнообразные манипуля-тивные игры с предметами, что способствует развитию у них зри­тельного и осязательного восприятия. Очень важно формировать у ребенка представление о собственном теле, его частях, сторонах.

Психотехнические игры:

Игра «Возьми, положи, брось»

Цель: учить слушать и понимать речевую инструкцию.

Оборудование: кегли, корзина или коробка.

Ход игры: психолог ставит на стол кегли, предлагает детям взять их и кинуть в коробку, которая находится в двух метрах от него. Если дети успешно справились с заданием, то можно органи­зовать соревнование: «Кто быстрее». Занятие можно усложнить. Детям предлагается кинуть кегли в коробку с учетом цвета.

Игра «Найди место для игрушки»

Оборудование: кегли, мячи и коробки с разными отверстиями. Ход игры: психолог предлагает ребенку поочередно положить кегли или мячи на место. Можно организовать соревнование. Аналогичные занятия можно организовать и за столом.

Игра «Собери фигурки»

Оборудование: доски Сегена.

Ход игры: небольшая группа детей расположена за столом. Каждому ребенку по команде предлагается собрать и разобрать доски.

Возможны усложнения игр (дифференцировка более сложных форм, величины предметов и пр.).

На третьем этапе психокоррекции можно перейти от манипу-лятивной игры к сюжетно-манипулятивной. Важным является

197

формирование игровых штампов у детей с помощью многократ­ных повторений игр с последовательным включением новых иг­ровых действий.

Психотехнические приемы:

Игра «Пришел Мурзик поиграть»

Цель: формирование у детей игровых манипулятивных дей­ствий.

Оборудование: игрушка «Кот Мурзик» и различные объем­ные предметы в специальном полиэтиленовом мешке.

Ход игры (проводится с небольшой подгруппой детей): пси­холог показывает детям Кота Мурзика, надетого на руку. Кот Мурзик здоровается с каждым ребенком. Затем Мурзик показы­вает детям прозрачный полиэтиленовый мешок с предметами, которые он принес, и предлагает каждому ребенку взять любое количество фигурок и расставить их на столе.

Следует отметить, что многие дети с РДА, как правило «хва­тают» большое количество предметов. Не следует им делать заме­чание, а в процессе занятия обратить внимание на детей, которые успешно справились с заданием. На последующих занятиях реко­мендуется менять игрушки, предлагать детям машинки, малень­кие куклы, кубики и пр.

Методические требования к занятиям:

— любые задания должны предлагаться ребенку-аутисту в на­глядной форме;

— объяснения должны быть простыми, повторяющимися по I несколько раз, с одной и той же последовательностью, од-} ними и теми же выражениями;

— речевые инструкции должны предъявляться голосом разной j громкости, с обращением особого внимания на тональность;

— не рекомендуется говорить с ребенком громким голосом. ] В процессе общения с ребенком целесообразно переходить на шепотную речь;

— занятия необходимо проводить в одно и то же время и в од- j ном и том же месте;

198

— после выполнения задания психолог должен обязательно об­ратить внимание ребенка на его успехи. Даже минимальная ак­тивность ребенка-аутиста требует обязательного поощрения.

На дальнейших этапах психологической коррекции психолог ус­ложняет деятельность ребенка, переходя к более сложным играм и уп­ражнениям, направленным на формирование познавательных процес­сов (восприятия, внимания, памяти) и произвольного поведения.

У детей с аутизмом наблюдается высокий уровень развития ме­ханической памяти, непроизвольного внимания и восприятия. Мно­гие дети, особенно третьей и четвертой группы, запоминают длин­ные стихотворения, поэмы, сказки. Мы наблюдали девочку, которая наизусть знала почти все сказки Пушкина и успешно их воспроиз­водила. Однако у детей с аутизмом наблюдаются существенные трудности произвольной организации психических процессов: вос­приятия, памяти, внимания. Например, ребенок может не запомнить простой текст, название геометрической фигуры, цвета, если они его не интересуют, не являются эмоционально значимыми для него. В связи с этим необходимо формировать у детей положительную ус­тановку на процесс восприятия материала, создавать специальные игровые ситуации, аффективно значимые для ребенка.

В процессе действий с предметами здоровый ребенок учится различать форму, величину и другие признаки предмета. У ребен­ка-аутиста наблюдаются стереотипные действия с предметами (под­кидывание, катание, стучание и пр.). В процессе занятий психолог должен учитывать эти особенности и обучать ребенка восприятию формы в контексте этих действий. С этой целью можно использо­вать следующие психотехнические игры:

Игра «Поймай игрушку»

Цель: обучение ребенка различению формы.

Оборудование: круглые летающие тарелки, шары, пластмас­совые кубы и бруски.

Ход игры: психолог или помощник психолога встает на стул, держит предмет за веревку и предлагает ребенку поймать пред­мет или покачать его. В процессе выполнения ребенком задания психолог называет форму предмета. После этого ребенку пред­лагается выбрать названную психологом фигуру и покидать ее.

199

Задания можно усложнить и предложить ребенку поймать пло- \ скостную форму. В зависимости от особенностей стереотипии у ре­бенка можно видоизменить занятия, а именно: предложить ребенку постучать по пойманной фигуре, поводить рукой по ее контуру и пр.

Опыт нашей работы показал, что специальные занятия, на- i правленные на развитие гностических процессов, целесообразно проводить с ребенком индивидуально.

У многих детей с РДА наблюдается пристрастие к одному пред-мету. Например, Вова С. всегда приходил на занятие с маленькой стеклянной бутылочкой, которую он постоянно сжимал в правой ру­ке. Мать мальчика отмечала, что он любит стеклянные предметы. Психолог предварительно подготовил для него бутылочки разной ве­личины. Занятие вызвало у мальчика огромное удовлетворение. Он показывал большие и маленькие бутылочки, расставлял их в разном порядке. На дальнейших занятиях психолог предложил мальчику конструировать геометрические фигуры из этого материала.

Основной задачей закрепляющего этапа занятий было:

— формирование положительных эмоциональных контактов между детьми в коррекционной группе путем создания поло-1 жительного микроклимата среди детей и среди их родителей;

— преодоление негативных эмоциональных переживаний и ] реакций (негативизма, страха, оппозиции и пр.), закрепле- j ние усвоенных форм поведения и общения;

— перенос усвоенного опыта на процесс общения вне коррек-1 ционной группы (в семье или в коллективе).

Решение этих задач осуществляется в процессе подвижно-роле­вых, подвижно-соревновательных и сюжетных игр. Важным явля­ется обучение детей навыкам принятия решений. С этой целью мы использовали правила выбора игры и распределение игрушек с по­мощью жребия, очередности. Психолог должен увидеть и поощрить любую инициативу и активность ребенка: похвалить его в присут-ствни группы, дать ему возможность выполнить роль ведущего. Ос-воение новых форм является чрезвычайно сложной задачей.

Особое место в процессе взаимодействия психолога с ребен-1 ком занимает активизация речевых проявлений.

У детей первой группы на фоне речевого мутизма могут на-1 блюдаться автономные вокализации в виде криков, эхолаличного |

200

лепета. Рекомендуется повторять за ребенком произнесенные им звуки. Это вызывает у ребенка интерес к психологу, побуждает его к более разнообразным вокализациям и становится средством эмоционального общения ребенка с психологом.

Важное значение на данном этапе имеет работа с родителями. Наш опыт показал, что проведения целенаправленных консуль­таций для родителей по воспитанию ребенка с аутизмом далеко не достаточно. Необходимо активное участие родителей в психокор-рекционном процессе. Для детей первой и второй групп мы органи­зовывали совместные родительско-детские группы. Родители пооче­редно участвовали в занятиях, помогали психологу в организации занятия.

В зарубежной психологической практике при работе с детьми-ау-тистами особой популярностью пользуется холдинг-терапия (от англ. hold — удерживать, выдерживать, владеть). Она была разработана доктором Мартой Вельч (М. Welch) и впервые внедрена в Материн­ском центре в Гринвиче, США, в 1978 году. В основу холдинг-тера­пии положена концепция, которая рассматривает ранние детские эмоциональные расстройства как результат нарушения эмоциональ­ных связей между матерью и ребенком (Rank D., 1949; Bowlby J., 1986). Авторы подчеркивали положительную роль первого контакта младенца с матерью. Привязанность ребенка к матери основана на чувстве безопасности, которое он испытывает при общении с ней. Ес­ли чувство безопасности нарушено, то социальное и эмоциональное развитие ребенка идет в неправильном направлении и в крайних ва­риантах ведет к аутизму. Холдинг-терапия при аутизме имеет харак­тер принудительного контакта, так как эти дети отвергают физичес­кое и эмоциональное взаимодействие с матерью.

Перед тем как рекомендовать холдинг-терапию родителям, пси­холог предварительно изучает семью ребенка и перед началом се­анса объясняет матери значение метода. В процессе холдинг-тера­пии перед матерью стоит задача взять ребенка на руки и, преодолев его сопротивление, как можно дольше удержать его. В некоторых случаях, когда ребенок более взрослый или активно сопротивля­ется, рекомендуется лечь на него, обнять его, прижать к себе и по­стараться удержать как можно дольше, пока ребенок не успокоит­ся. Во время сеансов роль психолога заключается в следующем:

201

— Психолог помогает матери преодолевать затруднения во' время сеанса.

— После окончания сеанса психолог анализирует поведение ребенка, его реплики, интерпретирует символику сопротивления ребенка и другие особенности его поведения.

Опыт нашей работы показал высокую эффективность данного метода, особенно для тех детей, которые испытывали существен­ную эмоциональную депривацию со стороны родителей и особен­но матери. Мы считаем целесообразным проводить холдинг-тера­пию не только с матерью, но и с отцом и другими членами семьи больного ребенка. Эффективность этого метода обусловлена тем, что с его помощью удовлетворяется основополагающая потреб­ность ребенка в социальных контактах, которая базируется на чув­стве безопасности.

Холдинг-терапию полезно использовать перед началом заня­тий. В специально оборудованном помещении для занятий роди­тели садятся вместе с детьми, причем каждый выбирает удобную позу для контакта, и в течение некоторого времени на фоне рас­слабляющей музыки выполняют упражнения. Элементы холдинг-терапии целесообразно использовать и в процессе второго и тре­тьего этапа занятий с целью усиления психической активности и выработки целенаправленного поведения.

Для этого используются игры «Подкидыш», «Качание в оде­яле», «Угадай на ощупь, кто это» и др.

При проведении холдинг-терапии необходимо использовать следующие правила:

1. Сеансы должны проводиться родителями ежедневно, по крайней мере, в течение первых двух месяцев.

2. Первые 3-4 сеанса необходимо проводить в присутствии психолога.

3. Необходимо добиваться полного расслабления ребенка, по крайней мере, на 3-4-м сеансе.

4. Не рекомендуется прерывать сеансы, особенно в первые два месяца.

Итак, основной задачей психологической коррекции детей с РДА является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совмест­ной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции

202

поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последователь­ностью игровых действий с их многократным проигрыванием, осо­бенно с детьми первой и второй групп. Опора на стереотипность по­ведения, ритуальные действия, освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом целенаправленного поведения и познавательных процессов. Особое значение во взаи­модействии психолога с ребенком имеет активизация речевых про­явлений с помощью специальных приемов, что позволяет повысить интенсивность эмоционального контакта между ребенком и психо­логом. Важное значение в системе психокоррекции детей с аутизмом имеет работа с семьей ребенка, направленная на активное привлече­ние родителей к проблемам ребенка и обучение их взаимодействию с ним. При разработке психокоррекционной программы для детей с аутизмом психолог должен обязательно учитывать степень тяжес­ти аффективной и интеллектуальной патологии, время возникнове­ния заболевания, особенности социальной ситуации развития аутич-ного ребенка.

Работа с аутичными детьми предъявляет высокие требования к личности и уровню профессионализма психолога. Опыт нашей ра­боты показал, что не каждый из желающих студентов-психологов может работать с детьми с аутизмом, особенно с детьми первой и второй групп. Полевое поведение детей с рудиментарными спосо­бами обследования предметов (облизывание, кусание, обнюхива­ние), эффективность, агрессивные действия, несформированность навыков опрятности и пр. вызывает у некоторых брезгливость, рас­терянность и другие негативные переживания. Следует подчеркнуть высокую сензитивность (чувствительность) детей с аутизмом к че­ловеку. Например, мы предлагали детям с аутизмом выбрать из группы студентов, с кем бы они согласились заниматься. Выбран­ные детьми студенты отличались высоким эмпатийным потенциа­лом, эмоциональной стабильностью, имели глубокую направлен­ность на работу с проблемными детьми, отличались повышенной чувствительностью и уважением к окружающим. Эти качества от­ражают личностную зрелость специалиста. Как справедливо отме­чал К. Шнейдер, личностная, зрелость — это способность специа­листа-психолога успешно решать свои жизненные проблемы, откровенность, терпимость и искренность по отношению к людям.

203

Для успешной профессиональной деятельности необходима и соци­альная зрелость — способность специалиста помочь другом людям эффективно решать их проблемы (Schneider К., 1992).

Кроме групповых методов работы используются индивиду­альные методы психологической коррекции детей с аутизмом. Они включают в себя следующие направления:

1. Развитие моторных функций, особенно развитие мелкой моторики;

2. Развитие речевых функций;

3. Развитие познавательных процессов.

Формирование моторных функций может проходить как в про­цессе групповых занятий, например, на занятии физкультурой, так и в процессе индивидуальных занятий. Эти занятия может прово­дить опытный педагог-дефектолог, который может использовать любые традиционные формы работы по формированию мелкой мо­торики: лепку, аппликацию, рисование, конструирование и пр. В процессе проведения таких занятий необходимо соблюдать сле­дующие принципы:

1. Учет психического состояния ребенка. Если ребенок из­лишне возбужден, то не следует его принуждать, требовать от не­го беспрекословного выполнения заданий. У аутичного ребенка директивные методы могут вызвать самоагрессию, агрессию, ре­акцию ухода от ситуации, негативизм.

2. Ориентация на интересы ребенка и доступные ему виды де­ятельности.

У детей с аутизмом, особенно первой и второй групп, наблюда­ется недоразвитие манипулятивных действий, что затрудняет дальнейшее развитие продуктивных видов деятельности (констру­ирование, рисование и пр.), а также задерживает развитие письма. В связи с этим перед психологом стоит задача подобрать такие за­дания, которые были бы доступны детям и приводили к конкретному результату. Опыт нашей работы показал, что дети с удовольстви­ем рисуют с помощью трафарета, любят работать с пластилиновы­ми досками, на которые наклеиваются мелкие предметы (мозаика, горох, фасоль). Не следует принудительно обучать ребенка отдель­ным видам деятельности, а учитывать его интересы и познаватель­ную активность.

204

3. Любое выполненное ребенком задание необходимо обыграть, придать ему эмоциональный смысл. Например, Миша, 9 лет, само­стоятельно взял фломастер во время индивидуальных занятий и стал «чиркать» им по ватману, прикрепленному к мольберту. Пси­холог обратил внимание ребенка на необычный рисунок и предло­жил назвать его «ракета в космосе». Мальчик оживился, стал повто­рять слово «ракета», погладил рисунок рукой, а затем поцеловал его. Психолог повесил рисунок Миши в зале, где он занимался с груп­пой. Мальчик при входе в зал улыбался, глядя на свой рисунок.

4. Если у ребенка выраженное полевое поведение, трудности сосредоточения на задании, то можно использовать метод совмест­но неразделенной деятельности психолога и ребенка. Например, в развитии ручной моторики у детей важную роль играют соотно­сящие действия, когда нужно совместить два предмета или две ча­сти предмета. С этой целью целесообразно использовать матрешки, пирамидки, башенки и т. д. Соотносящие действия совершенству­ют мелкую моторику, глазомер, согласованность движений рук. Психолог обучает ребенка хватанию, зрительно-двигательным ко-ординациям, умению удерживать предмет между большим и указа­тельным пальцами и пр.

Развитие речевых функций.

Как уже упоминалось выше, у детей с ранним детским аутизмом наблюдается широкий спектр речевых нарушений (см. табл. 7). Несмо­тря на это, у аутичных детей не наблюдается выраженных нарушений понимания речи. Они достаточно полно воспринимают речь, способ­ны соотносить звуки и слова с объектами, понимать смысл сказанно­го. Это наглядно может проявляться в поведении аутичного ребенка. Например, в помещении, где занимались дети, было очень душно. Психолог попросил одного из помощников открыть окно, шестилет­ний Сережа (первая группа) тотчас же отклишгулся на просьб}/ и по­пытался это сделать сам. Недопонимание речевой инструкции у де­тей с аутизмом обусловлено недостаточностью их произвольной активности. В связи с этим коррекция речевых нарушений должна проводиться в контексте развития у них произвольного поведения. Никольская с соавторами предложила метод эмоционально-смысло­вого комментария, который может быть использован родителями. Суть этого метода заключается в том, что родители или педагоги

205

должны добиваться от ребенка осмысления происходящего, посто­янно комментируя его деятельность, обозначая словом эпизоды в иг- i ре, на занятии, в быту и пр. Авторы справедливо рекомендуют обя­зательное проговаривание утром и вечером перед сном всех событий, которые произошли с ребенком за день. Опыт нашей работы показал высокую эффективность этого метода. Мы использовали его в про­цессе групповых занятий с детьми. Перед началом занятий психолог уточнял у родителей события, которые произошли с ребенком за не­делю (например, ездил на дачу, приходили гости, отмечали день рож­дения и пр.). Психолог рассказывал детям о событиях, происшедших с одним из них. Дети располагались по кругу, психолог предлагал ре­бенку встать в центр круга и начинал эмоциональный рассказ о нем. Например: «Ребята, я хочу вам рассказать про нашего Петю. Вчера Петя с мамой и папой ездил на дачу. Они ехали на...» (пауза), и ре­бенок сам должен дополнить предложение. Если этого не происхо­дит, то психолог продолжает рассказ. У многих аутичных детей во время таких рассказов мы наблюдали повышение двигательной ак­тивности, стереотипии, что указывает на эмоциональную оценку ими происходящего. Некоторые дети шепотной речью заканчивали фра­зы психолога. Главной целью таких занятий было создание у ребен­ка потребности в речевой активности. Важным является формирова­ние у ребенка речевой инициативы. Это достигается с помощью подражания психологом действиям, эхолалиям или речевым выска­зываниям ребенка. Целесообразно записать речевые реакции ребен­ка на магнитофон и в течение дня включать его. Опыт нашей работы показал высокую эффективность таких методов.

В процессе групповых занятий мы проводили специальные иг­ры, направленные на формирование речевого общения у детей.

Для развития эмоционального общения использовались сле­дующие игры:

Игра «Позови мячом»

Цель: запомнить имена членов группы.

Оборудование: воздушные шары.

Ход игры: дети стоят в кругу или сидят на стульях. Психо­лог показывает ребенку воздушный шар. Предлагает каждому потрогать его рукой.

206

Затем дает шар одному из детей и предлагает кинуть шар ре­бенку, которого психолог называет по имени, и назвать его имя. Занятие можно видоизменить и предложить детям передать предмет, например «звенящий колокольчик», «звучащую иг­рушку» и пр.

Эти задания вызывают эмоциональный интерес у аутичных детей.

Игра «Трубочка»

Цель: развитие слухового сосредоточения.

Ход игры: дети сидят на стульях или стоят, психолог подхо­дит с трубочкой к ребенку и шепотом произносит отдельные сло­ва, эмоционально значимые для ребенка, или команды. Напри­мер: «Вася хорошо занимается» или «Юля, возьми шарик» и пр. Или просит ребенка выполнить какое-либо действие.

Такие занятия вызывают положительные эмоции у детей

Игра «Постучи»

Цель: обучение ребенка ритмическому постукиванию в такт стихотворения и развитие потребности произношения.

Ход занятий: дети сидят за столом, психолог произносит простое стихотворение и одновременно постукивает в такт и просит тоже самое сделать детей. Например:

Зайка серенький сидит и ушами шевелит.

Зайка, зайка, что с тобой?

Ты сидишь совсем больной,

Ты не хочешь поиграть.

С нами вместе поплясать,

Зайка, зайка, попляши

И другого отыщи.

Игра «Закончи фразу»

Цель: формирование у ребенка потребности речевого об­щения.

' Ход занятий: детям зачитывается знакомое стихотворение. Например, «наша Таня громко плачет, уронила в речку...». Ре­бенок должен закончить его.

207

С детьми третьей и четвертой групп рекомендуются занятия I по формированию у них способности к последовательному изло­жению событий. Это достигается как в процессе индивидуальных, так и групповых занятий.

Важную роль в развитии речевой активности ребенка играют ро­дители. Психолог рекомендует родителям комментировать все про­исходящее с ребенком в течение дня, выделять эмоциональные дета­ли, включая комментарии отношений, чувств, социальные правила. Следует подчеркнуть, что у большинства родителей наблюдаются ис­каженные оценки речевых возможностей детей. Многие из них счи­тают это основным определяющим недостатком в психическом раз­витии ребенка, в связи с чем организуют занятия с логопедами и другими специалистами, что еще больше может усугублять речевой мутизм у ребенка. Родители должны помнить, что важным в форми­ровании речи аутичного ребенка является развитие у него потребно­сти в общении, и это может быть достигнуто только в процессе разви­тия целенаправленного поведения.