Модуль что транслируется: формат современных методических разработок учителей РФ

Рекомендации

по внедрению методических разработок

лучших учителей РФ, отвечающих требованиям развития системы образования

Москва, 2006 г.
ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ………………………………………………………………………………..3

МОДУЛЬ 1.

Что транслируется: формат современных методических разработок учителей РФ…………………………………………………………………………………………………4

Тема 1. Характеристика современных методических разработок педагогов……………………………………………………………………………………4

Тема 2. Рекомендации по выбору методических разработок для их дальнейшего внедрения…………………………………………………………………………………...7

МОДУЛЬ 2.

Кто потребитель: подготовка педагогического коллектива к использованию методических разработок лучших учителей ………………………………………………8

Тема 1. Условия, благоприятствующие внедрению и освоению «нового» педагогами…………………………………………………………………………………8

Тема 2. Факторы, препятствующие внедрению «нового» в массовую практику образования……………………………………………………………………………….10

МОДУЛЬ 3.

Как транслировать: модели, стратегии и формы внедрения и освоения методических разработок……………………………………………………………………………………..13
Тема 1. Каковы модели внедрения методических разработок в массовую практику образования?...............................................................................................................................13

Тема 2. Стратегии и формы эффективного внедрения методических разработок…..15

Заключение…………………………………………………………………………………….17
ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящая работа выполнена в рамках приоритетного Национального проекта «Образование». В ходе реализации проекта был собран большой пакет методических разработок, созданных лучшими учителями РФ. Часть этих работ, несомненно, заслуживает особого внимания, поскольку являет собой результат уникального педагогического творчества. Именно в них нашли отражения те новые идеи, методы, методики и технологии, эффективное внедрение которых в массовую практику должно повлиять на повышение качества образования в нашем Отечестве.

Модернизация образования, коснулась всех без исключения сфер в обучении и воспитании и по-новому поставила вопрос о творчестве педагога. Сегодня выявлена потребность соединения творчества с технологиями, гарантировано приводящими к заранее запланированным результатам. Технологии способны переводить педагогические находки и открытия из статуса образца в реальность возможности. Противопоставление творческого и технологического подхода снято с повестки дня специфической задачей развития современного этапа развития образования – создать гибкую технологию работы с педагогическими инновациями, сохранив при этом уникальность опыта.

В данных рекомендациях речь пойдет о внедрении методических разработок, созданных лучшими учителями РФ и нуждающихся в активном продвижении их в практику образования. Дело в том, что, несмотря на общее оживление этого процесса, его результативность недостаточна велика и многие оригинальные и продуктивные идеи зачастую остаются достоянием только личного опыта их создателей. В связи с этим возникает целый ряд вопросов:

• 
  почему педагогическая практика стоит как бастион и мало меняется, несмотря на многочисленные, часто удачные находки педагогов?
  
• 
  почему педагог, которому дали подробную инструкцию об инновации, не может использовать ее в своей практике?
  
• 
  почему педагогический опыт «оседает» на полках методических кабинетов, а практика упорно обходится без него, изобретая собственные велосипеды?
  
• 
  как нужно оформить методическую разработку, чтобы она была технологична и не утратила своей оригинальности?
  
• 
  почему нужно готовить практику к встрече с новой педагогической идеей?
  
• 
  какие условия благоприятствуют освоению и внедрению нового массовой школой?
  

Эффективность внедрения методических разработок в реальную жизнь зависит от трех фактов. «Новое» должно обладать определенными характеристиками и быть представлено в технологическом виде. Потребители должны быть соответствующим образом подготовлены к освоению «нового», так как степень готовности массовой практики принять и использовать инновационные разработки различна. Сам процесс внедрения должен быть адекватен как первому элементу, так и второму.

Данные рекомендации предназначены специалистам, регламентирующим осуществление внедренческой деятельности в методических службах и образовательных учреждениях. В них зафиксированы вопросы идеологической, содержательной, методической и организационной деятельности педагогических коллективов по внедрению и использованию инновационных методических разработок. Понимая всю важность данной проблемы, вариативность ее реализации, следует заметить, что это важное общеколлективное дело, которое нельзя отдать на откуп только отдельным педагогам-энтузиастам. Оно требует соответствующего управленческо-методического сопровождения и поддержки всеми имеющимися ресурсами (кадровыми, информационными, научными и др.). Только тогда методические разработки сами способны стать ресурсом развития педагогического коллектива, т.е. работать на постоянное совершенствование профессиональной компетентности педагогов.

Данные методические рекомендации состоят из нескольких модулей: модуль 1 - «Что транслируется: формат современных методических разработок учителей»; модуль 2 - «Кто потребитель: подготовка педагогического коллектива к использованию методических разработок лучших учителей РФ»; модуль 3 - «Как транслировать: стратегии, методы и формы эффективного внедрения и освоения методических разработок». Модули состоят из тем, отражающих те или иные аспекты содержания.

Каждый из представленных модулей имеет свои специфические цели и задачи, однако их содержание тесно взаимосвязано и только в такой последовательно дает представление об алгоритме внедрения методических разработок в массовую практику.

Методические рекомендации включают индивидуальные задания, контрольные вопросы и список литературы, как ориентир для более глубокого восприятия предложенного содержания.

Рекомендации написаны в соответствии со следующими критериями: практикозначимость, доступность и технологичность. Они могут быть использованы при организации деятельности по внедрению; при проектировании процессов трансляции нового опыта в практику работы отдельного педагогического коллектива; при организации курсов повышения квалификации методистов; при проведении отдельных тематических лекций или семинаров, а также для индивидуального самообразования.
МОДУЛЬ 1.

Что транслируется: формат современных методических разработок учителей

Цель модуля: познакомившись с содержанием данного модуля, Вы будете иметь представления:

• 
  о типах современных методических разработок педагогов;
  
• 
  о критериях (средствах) различения типов методических разработок с целью выбора стратегии их последующего внедрения в массовую практику.
  

Тема 1. Характеристика современных методических разработок педагогов.
Профессиональная успешность педагога проявляется как на уровне осуществления деятельности, так и на уровне получения результатов. Природа педагогических результатов множественна и измеряется и личностными достижениями учителя и учащихся, и появлением новых, более совершенных способов осуществления деятельности. Отрефлексированная педагогическая практика получает статус педагогического опыта, который является источником повышения продуктивности профессиональной деятельности. Педагогический опыт представлен в различных формах, которые получили обобщенное название «методическая разработка» - это творческая форма фиксации конкретного педагогического опыта, в которой явно выраженная методическая составляющая.

Пласт современной педагогической культуры, зафиксированный в методических разработках учителей, настолько разнообразен, что дать его характеристику и провести инвентаризацию возможно лишь, выделив несколько оснований. Итак, методические разработки могут различаться: по степени новизны; по доминирующему подходу; по способу их создания; по уровню описания; по содержанию.

По степени новизны.

Как известно, новизна – одна из наиболее привлекательных характеристик любой методической разработки. Она расцвечивает ткань репродуктивной основы опыта яркими находками, смелыми идеями, неожиданными поворотами педагогического сюжета. Сплав репродуктивного и творческого у конкретного учителя очень подвижен, и степень новизны разработки во многом зависит от меры соотношения оригинальных и стереотипных компонентов педагогической деятельности (Ф.Ш.Терегулов). Кроме того, каждая методическая разработка претендует на разрешение определенных противоречий, обозначенных практикой, и в зависимости от этого занимает свой уровень новизны и практической значимости.

Таблица 1.

Характер противоречий	Уровень методической разработки	Цель методической разработки	Практическая значимость
Глобальные Общедидактичес-кие Частнодидакти-ческие	Педагогическое открытие Педагогическое изобретение Педагогический опыт	Преодоление противоречий между конкретно- историческим идеалом формирования личности и сложившимися организационно-педагогическими условиями (практикой обучения и воспитания) Преодоление противоречий на междисциплинарном уровне Преодоление противоречий на уровне конкретного предмета	Констатация новых педагогических идей и принципов Методические рекомендации по оптимизации учебно-воспитательного процесса Совершенствование ндивидуального педагогического мастерства, педагогической техники

По доминирующему подходу.

Индивидуальная педагогическая жизнь педагога всегда разворачивается в контексте социальности, который детерминирует вектор педагогических поисков. Время реформ, процессов модернизации, проектирования путей развития отечественного образования выявило многообразие подходов в осуществлении практической и теоретической деятельности. Методология трактует подход как один из типов норм деятельности, который соотносится с понятиями «выбор» или «ограничение» (О.С.Анисимов). Подход включает в себя понятия «принцип», «позиция», «идея», «метод», «качество», «особенность». Множественность подходов, которая зафиксирована в современных методических разработках дает возможность выделить среди них наиболее распространенные и востребованные. Это личностностно-орентированный подход, деятельностный подход, модульно-компетентностный подход, системный подход, синергетический подход и технологический подход. Каждая методическая разработка несет отпечаток того или иного подхода, а значит, ее использование и применение вводит читателя в диапазон возможностей системы определенных правил и принципов, ценностно-смысловых и целе-ценностных оснований.

По способу создания.

Методические разработки присутствуют в профессиональном багаже каждого учителя, поскольку проблема адаптации содержания предмета к конкретным учащимся относится к числу «вечных» в педагогике. Уровень их выполнения напрямую связан с педагогической культурой и педагогическим мастерством, с умением учителя системно воспринимать педагогическую реальность. Педагог, окруженный мощной культурой своей профессии, конечно, во многих своих проявлениях «стоит на плечах» предшественников, заимствует из опыта других педагогов стереотипные репродуктивные действия и операции. Нет никакой необходимости стремиться к оригинальности и необычности, когда есть надежные, сложившиеся в культуре профессиональные средства, которые приводят к продуктивным результатам. Если положить в основу способ деятельности разработчика, то можно выделить три основные группы методических разработок по способу их создания.

Таблица 2

Способ деятельности автора разработки (по В.П. Беспалько)	Тип разработки
Репродуктивное алгоритмическое действие	Адаптивный
Продуктивное эвристическое действие	Комбинаторный
Продуктивное творческое действие	Творческий

По уровню описания.

Одни и те же педагогические факты могут быть описаны разным языком: от констатации и внешнего описательного изложения до проникновения в сущность явлений и выведения законов и принципов их функционирования и развития. Чем выше уровень абстракции языка и его насыщение понятиями, символами, моделями и т.д., тем разработка становится технологичнее. И, напротив, использование житейского, обыденного языка, хотя и создает видимую легкость восприятия, не вписывает этот опыт в систему научного знания.

Таблица 3

Язык методической разработки	Тип методической разработки по уровню описания
Житейский язык	Феноменологическое описание (предъявление фактов, явлений, случаев педагогической действительности)
Язык с использованием качественной теории	Квалификационное описание (предъявление методических квалификаций с опорой на педагогическую теорию)
Междисциплинарный язык с использованием количественных теорий и метазнаний	Аксиоматической описание (предъявление метазнаний, обеспечивающих возможность выдвигать гипотезы и предвидеть результаты)

По содержанию.

В последнее время в связи с модернизацией образования, с появлением интегрированных многоуровневых учебных заведений большинство педагогов оказались причастными к разработке вариантов инновационного содержания. Вхождение гуманитарности, диалогичности, открытости, полифункциональности в содержание образования стало возможным во многом благодаря массовому обращению учительства к проблеме содержания обучения и воспитания. Основными типами методических разработок по содержанию являются: авторские учебные программы; авторские педагогические технологии; проекты учебных занятий; проекты воспитательных мероприятий; методики проведения учебных занятий; методики организации внеклассных мероприятий; диагностический инструментарий (пакет диагностических тестов, контрольных заданий, материалы для интервью, анкет и др.); дидактические материалы (рабочие тетради для учащихся, сборники кейсов и др.)

Схема 1. Типы методических разработок

Тема 2. Рекомендации по выбору методических разработок для их дальнейшего внедрения.

1. Методические разработки для внедрения должны быть отобраны с учетом стратегических целей и тактических задач педагогических коллективов, а также реальных затруднений, которые испытывают педагоги. Они должны быть актуальны для конкретного коллектива. Например, если образовательное учреждение строит свою стратегию на основе современного модульно-компетентносатного подхода, то имеет смысл отдать предпочтение тем разработкам, которые поддерживают и расширяют представления об этой стратегии.

2. Из массива имеющихся методических разработок важно выделить те, которые соответствуют следующим критериям: практикозначимости, эффективности, технологичности, привлекательности. Это позволит избежать затраты сил при внедрении заведомо некачественной педагогической продукции.

3. Выбранной методической разработке по содержанию необходимо соответствовать своей норме. Например, авторская программа по содержанию и структуре должна соответствовать требованиям к этому виду педагогической документации.

4. Для радикальных преобразований следует выбрать методическую разработку, которая является по типу педагогическим открытием, несет принципиально новую творческую идею и изложена на высоком теоретическом уровне, Это позволит сформулировать гипотезы преобразования, использовать метазнания и предвидеть результаты внедрения.

5. Для локальных изменений лучше всего подойдут методические разработки комбинаторные, адаптивные, имеющие статус педагогических изобретений и изложенные квалификационным языком. В них со всей определенностью предъявлены методические оценки (квалификации) с опорой на педагогическую теорию. Они доступны и понятны практикам.

• 
  Если педагогический коллектив предпринимает попытки изменить общий климат в образовательном учреждении, то особое внимание следует обратить на доминирующий подход, который заявлен в методической разработке. Например, если в разработке представлен личностно-ориентированный подход, то ее внедрение может обеспечить условия становления опыта учащихся «быть личностью», технологический подход сориентирует на использование в учебном процессе алгоритмов, схем, техник и технологий, гарантирующих получение запланированного результата.
  

МОДУЛЬ 2.

Кто потребитель: подготовка педагогического коллектива к использованию методических разработок лучших учителей РФ

Цель модуля: познакомившись с содержанием данного модуля, Вы будете иметь представления:

• 
  об условиях, благоприятствующих внедрению и освоению педагогами «нового»;
  
• 
  о факторах, препятствующих успешному внедрению «нового».
  

Тема 1. Условия, благоприятствующие внедрению и освоению «нового» педагогами.

Как было отмечено выше, для обеспечения успешности внедрения методических разработок в массовую практику важно подготовить к этому педагогические коллективы. Каждому, кто когда-нибудь сталкивался с деятельностью по внедрению, хорошо известно, что это сложный процесс, связанный зачастую с неоправданным сопротивлением одних членов педагогического коллектива и с опрометчивой скоростью реагирования на новизну – других. Управленцам или методистам бывает непросто определить и соблюсти условия эффективного осуществления процесса внедрения.

Существует, по крайней мере, пять групп характеристик “нового”, воспринимаемых людьми и оказывающих значительное влияние на темпы внедрения.

1. Относительные преимущества “нового”. Это некая степень его превосходства, относительно массовой практики, что может быть выражено в качественно новых результатах, в экономии времени и трудозатрат педагогов, в существенно большей привлекательности новшества для обучающихся и др.

2. Совместимость. Она может рассматриваться как степень соответствия «нового» существующей системе ценностей педагога, педагогического коллектива, если речь идет об освоении новшества всем коллективом. «Новое», которое не отвечает принятым нормам социально-педагогической среды образовательного учреждения, системе ценностей его педагогов, будет восприниматься с большими трудностями, чем опыт, согласующийся с ценностными основаниями коллектива или его отдельных педагогов.

3. Сложность. Эта характеристика определяет степень простоты и легкости для понимания и приспособления к своей деятельности; не без оснований предполагается, что сложность “нового” негативно связана с его внедрением.

4. Простота апробации – возможность апробации “нового” в ограниченных масштабах. Иногда эта характеристика “нового” отождествляется с этапностью, делимостью “нового” на отдельные части (например, апробирование нового метода обучения на отдельных группах учащихся).

5. Коммуникативность “нового” - возможность распространения “нового” между другими педагогами.

Вторая группа условий связана с готовностью различных педагогов внедрять «новое» в свою деятельность.

Обычно в коллективе одного учебного заведения можно выделить несколько различных групп педагогов: одни воспринимают “новое” довольно быстро, другие – спустя значительное время; остальные (и таких бывает большинство) занимают промежуточное положение между двумя этими крайними случаями, поэтому все множество педагогов одного и того же учебного заведения имеет во времени определенное распределение. В классификации Э. Роджерса выделяется пять категорий педагогов: «новаторы»; «ранние реализаторы»; «ранее большинство»; «позднее большинство»; «колеблющиеся». В соответствии с этими группами были составлены социально-психологические портреты.

“Новаторы” отличаются повышенной чувствительностью к новому, авантюристической жилкой, склонностью к риску, азарту; они стремятся опробовать любое “новое” (идею, метод, систему, технологию и т.д.). Они активно извлекают новшество из общения, любые контакты “льют воду на их мельницу”. Интенсивные связи новаторов сильны и в случае, если они разделены расстоянием.

“Ранние реализаторы”. Эту группу образуют так называемые “лидеры мнений”, именно к ним обращаются за советом и консультациями относительно различных новшеств. Чтобы усилить процессы распространения “нового” коллективам необходимо иметь таких людей как можно больше. Их взвешенное, разумное отношение к деятельности оценивается другими педагогами.

“Раннее большинство”. Представители этой группы занимают промежуточную позицию между ранними реализаторами, описанными выше, и поздними реализаторами (см. ниже). Они могут несколько колебаться до момента внедрения (их период готовности к внедрению более длительный), но затем, приняв решение, охотно следуют за другими в процессе освоения новшества. Однако сами редко возглавляют новаторское движение. Представители этой группы составляют значительную часть континиума – 34% .

“Позднее большинство” отличается скептическим характером. Они воспринимают “новое” только в случае соответствия “нового” их потребностям или же под активным влиянием социальной среды.

Представители этой группы не воспримут “новое”, пока это не сделает большинство других членов их социальной группы. Вес общественного мнения должен склоняться в пользу новшества, прежде, чем они будут убеждены в полезности внедрения “нового”.

“Колеблющиеся” - это представители традиционной, консервативной ориентации, они последними воспринимают новшества и чаще всего могут отказаться от его внедрения. Они ориентированы не на будущее, а на прошлое. Решение ими принимаются только на основе традиций, опыта предшествующих поколений. Они предпочитают взаимодействовать друг с другом, разделяя одни и те же ценности. Вполне искренне относятся с подозрением к новаторам и самим новшествам. Обычно это люди преклонного возраста, не очень высокого уровня образования.

Представленная выше классификация вполне может стать инструментом для тех, кто организует процессы внедрения «нового» в деятельность педагогов своего коллектива.
Тема 2. Факторы, препятствующие внедрению «нового» в массовую практику образования.

Психологические барьеры.

Психологическими барьерами принято называть мотивационные факторы, препятствующие выполнению определенной деятельности, связанной с преобразованиями. В психологии эти барьеры рассматриваются как внутренние препятствия (страх, неуверенность и др.), которые мешают человеку успешно выполнять его действия. Отношение к «новому» в психологическом плане всегда своеобразно и противоречиво. С одной стороны, в любом «новом» отмечается поиск хорошо известного «старого»; с другой, именно с «новым» человек всегда связывает определенные надежды, мечты о положительных изменениях. Человек не может без «нового», но у каждого своя оптимальная “доза” переработки этого нового. В индивидуальном реагировании на «новое» немалое значение имеет возраст и пол человека. Считается, хотя это утверждение небесспорно, что женщина более консервативна, чем мужчина, который более склонен к экспериментам. С возрастом все несколько сложнее, хотя для некоторых возрастных периодов характерно свое особое отношение к «новому». Взять, к примеру, юношеский максимализм с его восторженным отношением к новому, стремлением “сломать” старое.

Психологи подчеркивают, что для некоторых людей сильные изменения, новизна могут выступать как своеобразные стрессоры. В этом смысле обычно имеют место две естественные поведенческие реакции: пассивное реагирование – уйти, не участвовать, и активное реагирование. Последнее может быть агрессивно отвергающим – “перестать”, “запретить”, и радостно принимающим, когда приветствуются вообще любые изменения. Из всей совокупности внешней информации люди, как правило, выбирают именно ту, усвоение которой не разрушает систему его ценностей, установок, привычек, в целом - мировоззрения. Это необходимо понимать и учитывать при работе по внедрению «нового».

В 80-х годах прошедшего столетия А.М. Хоном были выделены два типа психологических барьеров при встрече педагогов с “новым”: когнитивные и регулятивные. Первые проявляются в пассивном противостоянии педагогов “новому” из-за отсутствия у них каких-либо представлений о нем, общей нечувствительности к “новому”. Вторые – регулятивные барьеры опознаются через активное противостояние педагогов “новому” по причине недоверия к тем людям (управленцы, методисты), которые являются инициаторами внедрения «нового», или к самому опыту.

Внешне психологические барьеры проявляются в различных защитных высказываниях педагогов:

“Это не решает наших главных проблем”. Данная риторика принадлежит сторонникам более радикальных и глобальных нововведений. Они обвиняют пропагандистов «нового» в отсутствии должной масштабности (“Вы предлагаете менять структуру урока, но это второстепенное дело! Надо думать о смене образовательной парадигмы в целом!”).

“Это требует доработки”. В «новом» выделяются слабые места, что создает впечатление неготовности опыта к внедрению.

“Есть и другие предложения”. Педагоги называют другие альтернативные новшества, которые как бы противопоставляются и ставятся в конкурентную позицию по отношению к предлагаемому опыту. Разговор переводится в другую плоскость - обсуждение вопросов первостепенности внедрения других новаций.

К числу психологических барьеров следует также отнести¹:

1. Барьер некомпетентности, личностную несостоятельность при освоении “нового”. Это, пожалуй, самый распространенный барьер. Он возникает у человека вследствие неуверенности в своих силах, опасений, что он не сможет в должной степени выполнять свою работу после нововведений. У таких педагогов преобладает ориентация на избежание неудач, что, как правило, влечет за собой уклонение от нововведений. Проявляется этот барьер обычно в словах: “это у нас не получится”, “а если я не справлюсь?”). Педагоги ссылаются на те объективные условия, которые препятствуют внедрению «нового» в их работу (большая нагрузка, отсутствие соответствующего методического обеспечения и др.).

Однако методические усилия могут помочь преодолению этого барьера. Часто достаточно лишь предварительного детального знакомства членов коллектива с новшеством и условиями его реализации.

2. Барьер навыка, привычки, традиции. Он возникает вследствие желания человека сохранить существующий способ работы, к которому он привык. Работа в неизменных условиях способствует росту профессиональных навыков, делает рабочую ситуацию ясной и понятной. Все это входит в навыки и привычки, а самое главное - упрощает процесс труда, делает его менее напряженным, именно из-за этого привычка очень консервативна. Отрицательное действие привычек, направленное против внедрения “нового”, проявляется еще сильнее, если касается не одного человек, а коллектива. Проявляет себя данный барьер следующей риторикой: “Это у нас уже есть”. Педагоги приводят пример, который указывает на сходство собственного опыта с ППО.

Отмеченный барьер наиболее характерен для педагогов со значительным стажем работы, он почти отсутствует у молодых людей. Преодолевать барьеры привычки непросто. В первую очередь необходимо предусмотреть, как в новых условиях использовать имеющиеся навыки, приемы, тогда процесс внедрения “нового” пройдет для многих педагогов менее болезненно. Вероятно, для их преодоления методисту целесообразно использовать и такие массовые феномены, как общественное мнение коллектива, отдельных авторитетных людей – научного куратора или консультанта вашего учебного заведения, ученых - экспертов и др. Поэтому при нововведениях таковых необходимо привлекать для ломки указанных барьеров. Однако, для подлинно творческих педагогов возникновение указанных барьеров маловероятно, так как встреча с “новым” и эффективным всегда вызывает у них интерес.

4. Барьер идиллии. Часто глубокая удовлетворенность некоторых людей своим положением, социальным статусом может также являться специфическим психологическим барьером при внедрении “нового”. Такие педагоги всем удовлетворены, поэтому все новое может внести дисгармонию в их состояние, угрожать их удовлетворенности, чего они, естественно, не хотят. На первый взгляд, этот барьер не столь велик, но распространен и чрезвычайно опасен.

Одна из причин названного барьера заключается в сложившейся структуре и уровне человеческих потребностей. Люди порой удовлетворены малым лишь потому, что не знают, как можно работать эффективнее. Для преодоления такого барьера в педагогической среде методисту важно создавать ситуации проблематизации – когда в результате сравнения чужого педагогического опыта со своим, педагог должен явно увидеть преимущество “нового”. Сравнение должно быть образным, аргументированным, в пользу предполагаемого нововведения.

5. Барьер увеличения нагрузки. Этот барьер по существу соответствует отмеченному ранее комплексу опасений, связанных с увеличением напряжений и интенсивности труда. Ряд педагогических нововведений повышает интенсивность труда преподавателей (например, применение игровых методов обучения). Естественно такие новшества воспринимаются просто как увеличение нагрузки (надо тщательно предварительно разрабатывать сценарий урока и др.), что и обусловливает негативное отношение к нему. Увеличение нагрузки при той же оплате должно сопровождаться соответствующими компенсациями, в противном случае возникает психологический барьер, выступающий как механизм торможения.

6. Барьер “шефа” связан с неуверенностью членов педагогического коллектива в том, что администрация, методическая служба в целом справятся с нововведением. Педагоги опасаются недостаточной компетенции методиста в “новом” и организаторских способностей администрации в обеспечении процессов внедрения. Это вполне очевидно, так как нововведения касаются непосредственно самих педагогов, именно на них падает наибольшая нагрузка. Чтобы снять этот барьер, методической службе, самому методисту, руководителям образовательного учреждения необходимо самим тщательно готовиться к процессу трансляции “нового”.

Говоря о психологических барьерах, препятствующих внедрению нововведений, важно пояснить и причины, которые их порождают. Осознавая их, методист или администратор может организовать целенаправленную работу по устранению препятствий. К числу таких причин, как правило, относятся следующие²:

• 
  отсутствие подробной информации о целях внедрения «нового» в работу педагогического коллектива;
  
• 
  неучастие педагогов в этапах, предваряющих внедрение: выявлении, оценке, технологическом оформлении новшества, а также разработке эффективной стратегии его освоения;
  
• 
  игнорирование традиций коллектива и привычного собственного стиля работы;
  
• 
  субъективно предвзятое отношение к новшествам, чувство угрозы, потеря статуса;
  
• 
  инициатор введения новшества не пользуется уважением и доверием.
  

К сожалению, педагоги часто смотрят не столько на «новое», сколько на его автора. Если он антипатичен и не вызывает доверия, то педагоги бессознательно переносят это на “новое”, независимо от его истинной ценности. Однако, столкнувшись с указанными психологическими барьерами, методист должен (может) увидеть и их плюсы. Например, пассивное или агрессивное противостояние педагогов внедрению инновационной методической разработки может быть спровоцировано внешними факторами: скоропалительным и недостаточно продуманным волевым решением, для которого в коллективе еще не созрели объективные условия; отсутствием у педагогов индивидуальных затруднений, а соответственно и потребностей, адекватных “новому” и др.

Как было отмечено выше, “новое” всегда затрагивает индивидуальные ценности, установки и мировоззрение педагогов. В свою очередь все это постоянно влияет на принятие профессиональных решений. Отсюда, руководитель, взявший на себя задачу внедрения «нового» в работу коллектива, должен осознавать, какие интересы, ценности и установки будут изменяться под влиянием нововведений.

Для преодоления психологических барьеров важно изменить стереотипы профессионального сознания, которое препятствует освоению новшеств и использованию их в своей деятельности. Существует мнение, что оценка инновации зависит от того, как педагог вообще воспринимает “новое”, насколько информация о передовом опыте удалена от его собственной деятельности. Выход за границы собственного мира дается нелегко, особенно, если речь идет о той группе педагогов, которые были выше названы “колеблющиеся”. Чтобы не “разрушать” своего профессионального мира они начинают “защищаться” от новшеств. Со стороны методиста и всей управленческой команды здесь необходимы либо специальные усилия, либо создание особой побуждающей ситуации, например, проблематизирующего семинара. Пережитое педагогами в этих ситуациях напряжение обычно завершается педагогическим самоопределением, которое проявляется двумя вариантами: одни нововведения изменяют систему профессиональных ценностей педагога, приводят к освоению “нового” и перестраиванию собственной деятельности; другие новшества отторгаются и педагог сохраняет свою систему ценностей и специфику труда.
МОДУЛЬ 3. Как транслировать: модели, стратегии и формы внедрения и освоения методических разработок.
Цель модуля: познакомившись с содержанием данного модуля, Вы будете иметь представления:

• 
  о моделях внедрения «нового» в практическую деятельность педагогов;
  
• 
  о стратегии и формах эффективного внедрения и освоения «нового»;
  

Тема 1. Каковы модели внедрения методических разработок в массовую практику образования?
Модель внедрения и распространения «нового» в образовательной среде принципиально не отличается от распространения “нового” в любой другой сфере человеческой деятельности. Как было отмечено выше, обобщенная линейная модель этого процесса может быть представлена тремя взаимосвязанными элементами. Первый – «новое» (в нашем случае методические разработки, которые внедряются); второй элемент – потенциальные потребители этого «нового» (отдельные педагоги, группы педагогов, педагогический коллектив в целом и др.); третий элемент – процесс внедрения, успех которого предопределяется степенью подготовленности первого и второго элемента модели.

.

Схема 2. Взаимосвязь трех элементов модели внедрения «нового»

Данная обобщенная модель находит конкретизацию в другой модели³, где процесс внедрения «нового» рассматривается как сложный многостадийный процесс. Основываясь на этой модели, выделим те основные этапы, которые следует организовать, чтобы “новое” вошло в профессиональную жизнь педагогов.

1. Этап ознакомления.

На данном этапе необходимо установить степень знакомства педагогов с инновационной разработкой. Педагогический коллектив может оказаться полностью неосведомленным; знать лишь название нового опыта. В этом случае первейшая задача тех, кто занимается внедрением (например, методиста) – создать у педагогов необходимую осведомленность, хотя бы узнаваемость названия. Следует помнить, что формирование осведомленности требует времени и выбора адекватных методов и средств.

2. 
   Этап формирования знаний и интереса к “новому”.
   

Педагогам следует предоставить как можно больше сведений о “новом”, важно, чтобы они начали проявлять интерес к нему. Эта информация пока еще не окрашена мотивами внедрения передового опыта в деятельность педагогов; они еще окончательно не решили опробовать «новое» в своей работе. Основная задача на этом этапе – формирование знаний о “новом” и культивирование интереса к нему.

3. Этап оценки и формирование предпочтений.

На данном этапе необходимо установить, каково отношение педагогов к внедряемой методической разработке, какие чувства по отношению к ней они испытывают. Здесь можно составить оценочную шкалу по следующим параметрам: очень негативное отношение; довольно негативное отношение; безразличное отношение; довольно положительное отношение; очень положительное отношение. Если педагоги относятся неблагожелательно к “новому”, то следует выяснить, почему это происходит, а затем разработать план по устранению в коллективе такого отношения к «новому».

Педагоги на этом этапе как бы мысленно примеряют «новое» к своей деятельности, а затем решают, стоит ли его опробовать. Если они видят, что достоинства методической разработки превышают ее недостатки (например, требуется больше времени на подготовку к занятиям или дополнительное материально-техническое обеспечение и др.), то педагоги решаются на апробацию «нового».

4. Этап апробации.

Первые попытки применения «нового» в своей работе начинают осуществлять отдельные педагоги. Задача тех, кто занимается внедрением, всеми имеющимися методами и средствами доказать, что новый опыт, зафиксированный в методической разработке, эффективно “работает” на практике. Здесь следует помочь педагогам организовать апробацию: спланировать ее, подготовить необходимые средства (раздаточный материал, демонстрационные средства, учебно-методический комплект и др.); организовать взаимодействие педагогов с автором разработки и др. Результаты данного этапа особенно важны: в то время как отказ от “нового” может произойти на любом этапе процесса внедрения, все же наиболее часто он происходит именно на этапе апробации.

5. Этап окончательного внедрения.

Педагоги окончательно решают воспринять «новое», то есть продолжить применять его в собственной деятельности в полном масштабе или отказаться от него. Основная задача – помочь сделать адекватную оценку результатов предыдущего этапа и принять окончательное решение о применении методической разработки в последующей деятельности.

При этом не следует забывать, что в принципе “на выходе” возможны четыре варианта: а) внедрение и последующее постоянное использование «нового»; б) полный отказ от «нового»; в) внедрение «нового» с последующим отказом от его применения; г) отказ от «нового» с последующим внедрением.

Тема 2. Стратегии и формы эффективного внедрения методических разработок.

В практике внедренческой деятельности наиболее распространены следующие стратегии: “большой взрыв”, “пробное внедрение” и “параллельное функционирование”.

Стратегия “большого взрыва” предполагает, что в течение очень короткого времени «старое» перестает существовать и вся организация начинает функционировать по-новому. Однако, любой “взрыв” чреват мощными разрушительными последствиями. В образовательной ситуации использование этой стратегии вряд ли целесообразно и возможно.

Стратегия “пробное внедрение” предполагает, что этот процесс вначале будет проводиться в небольшом масштабе, чтобы посмотреть, как на практике будет работать предложенное “новое”. Такая стратегия в образовании распространена достаточно широко и большинство развивающихся учебных заведений реализует ее в форме образовательных экспериментов. Критическим для этой стратегии является выбор “пробного пространства”. Так, экспериментальной площадкой целесообразно делать хорошо обеспеченный ресурсами участок. К тому же экспериментальное «пространство” (пробный участок) должно быть достаточно репрезентативным (показательным, представительным) по отношению к другим подразделениям учебного заведения. Это необходимо для минимизации проблем, связанных с переносом достигнутых результатов в неэкспериментальное «пространство» учебного заведения.

Стратегия “параллельного функционирования”. В соответствии с названием в учебном заведении одновременно реализуются две или больше стратегий действий. Это обычно требует больших затрат, но имеет свое преимущество – минимальный риск. Если внедряемое “новое” работает неудовлетворительно, то не произойдет никакой беды, потому что продолжает функционировать “старое”. Эта стратегия уже давно зарекомендовала себя в образовательной среде и успешность ее применения не вызывает сомнений.

Выбор одной из двух названных выше стратегий зависит от характера “нового”, степени его новизны, технологической оформленности, а также готовности педагогического коллектива, методической службы и команды управления переводить образовательное учреждение на “новые рельсы” за счет внедренческих процессов.

Наряду с указанными стратегиями имеет смысл обратиться еще к двум стратегиям, используемым в сфере маркетинга: стратегия «проталкивание товара» и стратегия «привлечение потребителей к товару». Первая предполагает жесткое навязывание своего товара потребителю. В ситуации образовательного учреждения это обозначает, что методист, председатели методических комиссий, заместители директора, невзирая на индивидуальные потребности педагогов, обязывают их включиться в освоение передового опыта. Зачастую это носит даже оттенок агрессивности. Вторая стратегия предполагает стимулирование потребителей с целью формирования спроса на товар с их стороны. Для методистов это означает, что необходимо тщательно продумать рекламу “нового”, выбрать соответствующую ситуацию для знакомства педагогов с этим “новым” и выбрать такую форму знакомства, чтобы “новое” оказалось именно тем, в чем сегодня нуждается педагог, например, может снять его индивидуальные профессиональные затруднения.

Наряду с указанными стратегиями следует назвать одну из современных форм внедрения и освоения новшеств так называемые, инновационные сети. Успешный опыт создания и функционирования таких сетей накоплен как в сфере общего, так и профессионального образования в Москве и в Московской области (Раменский район).

Инновационная сеть - это особое пространство, в котором осваиваются новые образцы с одновременной подготовкой и переподготовкой субъектов, участвующих в этой работе. Сети формируются на базе экспериментальных площадок, получивших значимые для регионального образования результаты и готовых обеспечить выявление и передачу своих разработок в другие учебные заведения. Становясь ядром инновационной сети, экспериментальная площадка (при наличии ресурсов), может сохранить режим экспериментирования, однако фокус работы должен быть смещен в сторону организации инновационной деятельности. Таким образом, базовым элементом сети становится одна из значимых экспериментальных площадок. Наряду с ней в состав инновационной сети включаются на добровольной основе другие образовательные учреждения, разделяющие соответствующие цели и нуждающиеся в освоении результатов площадки. Преимущества при включении в инновационную сеть имеют ОУ, которые осуществляли педагогические инициативы в близких направлениях (например, отрабатывали модель ОУ как социокультурного центра и др.).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Завершая описание различных аспектов внедрения “нового”, сформулируем для тех, кто инициирует и организует процессы внедрения новшеств в массовую практику, ряд итоговых рекомендаций.

1. 
   Прежде всего, необходимо обратить внимание на тип методической разработки и учесть форму, в котором представлено ее содержание. Технологичность, новизна, практикозначимость и актуальность должны быть теми предпосылками, которые обеспечат выбор методической разработки для внедрения.
   
2. 
   Важно помнить - чем более оригинальна, смела и необычна внедряемая новаторская методическая разработка, тем сильнее сопротивление вследствие консерватизма, заложенного в человеке.
   
3. 
   Успех внедренческой деятельности определяется степенью готовности педагогического коллектива (или отдельных педагогов) к восприятию «нового».
   
4. 
   Необходимо планировать процесс внедрения методических разработок, учитывая при этом возможное поведение членов вашего педагогического коллектива, заранее продумывая методы работы с различными группами педагогов.
   
5. 
   Чтобы наиболее консервативные педагоги начали осваивать «новое», необходимо вовлекать их в работу по внедрению как можно раньше: на этапе оформления этого новшества, если оно создается в коллективе или на этапе знакомства, если методическая разработка приходит извне. Процесс внедрения нуждается в предварительной полной информации.
   
6. 
   Даже после успешного внедрения помните, что через некоторое время Вы можете оказаться перед фактом, что “старое” возвратилось на свое место, а “новое” из работы педагогов ушло бесследно. Ищите причины этого!
   
7. 
   Модели, стратегии и формы эффективного внедрения методических разработок выбираются в зависимости от характера «нового», его технологической оформленности, а также от ситуации внутри образовательного учреждения.
   
8. 
   Оптимальный путь внедрения «нового» предполагает организацию основных этапов: этапа ознакомления, этапа формирования знаний и интереса к «новому», этапа оценки и формирования предпочтений, этапа апробации и окончательного внедрения.
   
9. 
   Комплексное, научно организованное внедрение методических рекомендаций лучших учителей РФ - участников Национального проекта «Образование», с учетом пожеланий, высказанных в данной работе, будет способствовать качественному изменению современной практики обучения и воспитания.