Борис Сазонов Понятие «проблема» и процессы проблематизации в ммк как ключевые для понимания методологического мышления1

Процессы решения задач как мышление и деятельность.

Особая роль в исследованиях ММК принадлежит утверждению, что мышление и деятельность побуждаются теми или иными задачами и осуществляются в виде процессов решения задач.

Заметим, что мною постоянно в связке употребляются термины «мышление» и «деятельность», хотя их отношение менялось в истории ММК, оставаясь каждый раз проблемой. На первом, логическом этапе шла речь, естественно, о мышлении и мыслительной деятельности как эквивалентной ему. На втором этапе на первый план выходит деятельность, и особой темой становится место мышления или мыслительной деятельности в универсуме деятельности. В частности, то, что ранее трактовалось как чистое мышление, может теперь пониматься в качестве предметно-практической деятельности, дорастающей до мышления (скажем, многие процессы знакового замещения). Наконец, на этапе ОДИ появляется понятие мыследеятельности как единой действительности, притом, что сохраняется и представление о чистом мышлении. Не имея возможности вникать в эти тонкости, я вынужден ставить эти понятия рядом.

Но именно «процессы решения задач» уникальны тем, что в равной мере могут относиться как к мышлению, так и к деятельности. Если исследование и конструирование методов снятия мыслительных парадоксов или анализ процессов знакового замещения выступили в качестве сосуществующих частных видов мышления, то «процессы решения задач» оказались универсальной категориальной рамкой в работе методолога, правда, радикально меняющей содержание в зависимости от предмета деятельности. На этапе Содержательно-генетической логики эти процессы, естественно, связывались с мышлением. В опубликованной в 1960 году работе ГП пишет: «Решение всякой познавательной задачи является определенным мыслительным процессом. Поэтому исследование процессов решения задач во многих отношениях фактически совпадает с исследованием мыслительных процессов».¹⁹ На деятельностном этапе всякая деятельность анализируется в том числе в виде процесса решения какой-либо задачи. Скажем, анализ проектной деятельности предполагал вычленение специфических проектных задач и способов их решения, отличных от способов (научного) исследования. При этом отдельно могла ставиться задача (опять-таки, Задача!) исследования проектного мышления с точки зрения специфики методов решения специфических проектных задач. Наконец, и это очень важно, собственная методологическая деятельность могла рефлектироваться, исследоваться и развиваться в качестве процессов решения задач, в которых слиты деятельностная и мыслительная составляющие. В работе 1977 года ГП фиксирует это следующим образом: «… для задания проблемной ситуации и формулирования проблем решатель задач должен выходить в рефлексивную позицию и в своем мышлении обратиться к структурно-функциональным представлениям деятельности и мышления и ответить на вопрос, какие элементы из этих структур он имеет и знает, а каких не знает и не имеет. Если мы рассматриваем процессы решения задач, то в роли такой функциональной структуры выступают представления о способе решения задач, которые включают четыре блока. 1) представление о продукте процесса решения, 2) представление об исходном материале, 3) представление о средствах мышления и деятельности, 4) представление о методе решения».²⁰
Термин «процессы решения задач» крайне неопределенен в том смысле, что любые проявления человеческой активности любого масштаба могут быть поименованы с его помощью по мере обнаружения или приписывания им целенаправленности. Для ММК, с его установкой на развитие мышления и деятельности, определенность создается за счет нахождения в начальной точке процесса проблемы – требования разрешить ту или иную мыслительную или деятельностную ситуацию при отсутствии адекватных средств. Но такой подход радикально влияет на понятие задачи. Она оказывается функциональным элементом в процессе движения по проблемам, и возникает вопрос о структуре в целом и обусловленных ею мыслительных или деятельностных движениях. К этому приходит ГП, анализируя решение Аристархом Самосским задачи по определению отношений «Солнце – Земля» и «Луна – Земля» (о чем ниже). Приступая к анализу мыслительной деятельности Аристарха, ГП исходит, казалось бы, из общепринятого и очевидного тезиса: «Каждый мыслительный процесс возникает в связи с определенной задачей, и его конечный продукт – определенное мыслительное знание – выступает как решение этой задачи».²¹ Однако по ходу анализа он пересматривает данный тезис: «Этот факт (речь идет об обнаружении чисто формальных, немыслительных процессов в ходе решения исходной рамочной задачи БС) имеет первостепенное теоретическое значение. Прежде всего потому, что он совершенно по-новому ставит вопрос о природе задачи, а вместе с тем вопрос о структуре некоторых возможных процессов мышления. Если раньше, в исходном пункте нашего исследования, мы отождествляли задачу с некоторым конечным знанием и наоборот, то здесь, в свете только что описанных фактов, мы должны выделить задачу в качестве особого функционального элемента процесса мышления и признать возможность особых мыслительных «движений» (может быть, «процессов мышления»), заключающихся в смене задач, в переходе от одних задач к другим безотносительно к осуществлению процессов мышления, обычно связанных с решением каждой из этих задач. В связи с этим возникает целый ряд вопросов. Каковы средства выражения и фиксации задачи? Другими словами, в чем она осуществляется, что является ее материальным носителем? Существует ли задача независимо от знания о задаче? Что представляет собой последнее и как оно вырабатывается? Каковы необходимые условия и предпосылки «движения» в задачах? Когда появляется необходимость в таком движении? Возможно ли это движение независимо от знаний о задачах и знания о закономерной смене задач?»²²

Таким образом, если быть точным, анализируя мышление и деятельность надо говорить не о процессах решения задач, а о процессах постановки проблем, перевода их в задачи и лишь после этого о процессах решения задач, организуемых в некие сложные структуры. В методологическом просторечье все же сохраняется расхожее выражение, что «мышление (деятельность) есть процесс решения задачи».

Одним из первых направлений работы ММК в этой области стало исследование процессов решения учебных задач. «Учебная задача» имеет неоднородную мыслительно-деятельностную структуру – что еще раз подтверждает тезис ГП о задаче как функциональном элементе в структурах мышления и деятельности (конструкции с определенными функциями). Ее решение известно педагогу, и с этой точки зрения она не является проблемой. Но она выступает в качестве проблемы для ученика, который не имеет ее решения. При всем том целью процесса обучения является не столько нахождение правильного ответа (как это было бы на экзамене), а умение ученика решать все задачи подобного типа. Вопросы о типах задач и о том, что служит для них общим инструментом, а также то, каким образом все это влияет на организацию процесса обучения, являются одними из центральных в обучении.²³ Интерес же к этому исследованию обусловлен предположением, что если мы поймем механизмы организации мыслительной работы в этом сложном, но относительно частном случае, то продвинемся в анализе и понимании развития мышления в целом.

Такой заход на анализ мышления, как мне кажется, обусловлен в том числе присутствием в окружении Георгия Петровича, психологов, работающих на ниве педагогики. Именно психологи, начиная с Вюрцбургской школы, традиционно рассматривали мышление на материале способов решения тех или иных задач – учебных арифметических у детей или добывания банана с помощью палки у обезьяны. Эмпиричность и экспериментальность, прикладная значимость создавали дополнительную привлекательность этих исследований для социально ориентированных приверженцев содержательно-генетической логики, трактуемой как эмпирическая наука о мышлении. При этом Г.П., также следуя определенной традиции, уже на первых шагах содержательно-генетической логики различает психологические подходы к анализу процессов решения задач, апеллирующие к механизмам индивидуального сознания, и собственно логический. Обсуждая проблематику воспитания мыслительных способностей учащихся за счет обучения решению учебных задач, ГП разделяет два тесно связанных, но тем не менее существенно различных плана, в каких могут быть рассмотрены процессы решения задач. Во-первых, они могут рассматриваться «по своему объективному составу и структуре, которые только и могут обеспечить решение данной задачи и в этом отношении не зависят от субъективных средств отдельных индивидов; в этом плане мыслительный процесс решения задачи рассматривается как «трудовая норма». Во-вторых, с точки зрения тех действий, которые могут и должны осуществить индивиды, чтобы, исходя из определенных знаний и навыков деятельности, в той или иной форме овладеть новым составом деятельности, новой «нормой»; действия второго плана определяют тот субъективный способ, каким отдельные индивиды в дальнейшем будут осуществлять трудовую мыслительную деятельность».²⁴ ГП поясняет, в чем же заключается нормативная мыслительная деятельность: «Суть мыслительной деятельности, с нашей (логической БС) точки зрения заключается в замещении исследуемых объектов другими объектами (эталонами и «посредниками») или знаками. Поэтому процессы решения задач правильнее всего классифицировать в соответствии с тем, чем в ходе решения замещается исследуемый объект и как он замещается».²⁵ Далее ГП выделяет четыре, описанных нами выше, группы операций замещения. (Заметим, что привлечь схемы знакового замещения как выражающие суть мыслительной деятельности просто, поскольку речь идет о математических – арифметических, алгебраических, геометрических задачах, использующих искусственные языки.)

Данная цитата относится к работе, опубликованной в 1960 году, и в последующем взгляды на процессы мышления существенно меняются. Но в любом случае сохраняется принципиальное различение психологического и логического подходов к их анализу.

Но, как ни странно, это не исключило полемики с психологами, которую в резкой форме продемонстрировал Владимир Петрович Зинченко.²⁶ Зинченко обвиняет Щедровицкого в том, что он заимствовал у психологов многие представления, прежде всего теоретико-деятельностные, а также и мыслительные. Думаю, что за этим стоит прежде всего непонимание ММК-методологии – деятельностная концепция ММК, построенная на понятиях об Искусственном-Естественном, воспроизводстве и типах деятельности, КМД (может читаться и как «коллективная мыследеятельность» и как «коммуникация-мышление-деятельность») и т.д. не совпадает с теми или иными психологическими, акторными по сути дела представлениями о деятельности (индивидуальных действиях), и это можно показать отдельно. Внешне сходная акторная схема присутствует и в работах ГП, однако она, в принципе, может читаться бессубъектно и, главное, рассматривается все в том же нормативном ключе (что и отмечает ГП в приведенной выше цитате).
Такое бессубъектное (но иное, нежели в случае решения учебных задач) логическое прочтение процесса решения задач ГП пытается развернуть в другой капитальной работе, посвященной определению Аристархом Самосским относительного расстояния между Землей, Солнцем и Луной.²⁷ (Задаче, которая по сути являлась проблемой, поскольку до Аристарха не имела решения.) В отличие от психологов, которые в этом случае обращаются к индивидуальной деятельностью с ее целеполаганием, условиями деятельности, и так далее, и так далее, ГП рассматривает процесс решения задач с точки зрения перехода от исходного знания к знанию-ответу на поставленную задачу. Предполагается, что этот рамочный процесс может быть разбит на частные подзадачи и доведен до атомарных задач, которые дальше уже не могут члениться подобным образом. Соответственно, каждая атомарная подзадача решается в собственном «атомарном» процессе. Результатом решения таких задач должны выступить «знание-1», «знание-2», «знание-3», «знание-4», и так далее, вплоть до искомого знания, и мышление как решение рамочной задачи по поиску определенного знания явится, тем самым, последовательностью атомарных процессов по получению одних «знаний» из других предшествующих «знаний», выступающих в роли исходного материала. Было принято, что атомарные процессы по решению атомарных задач есть не что иное, как простейшие операции мышления (кирпичики, из которых можно складывать различные процессы мышления по решению тех или иных задач) и что каждая операция может быть обозначена определенным «знаком». В результате процесс мышления выглядел бы как последовательность абстрактных знаков, изображающих операции мышления.²⁸ Предполагалось, что в дальнейшем работу мышления можно строить на основании оперирования с этими «знаками», фиксирующими операции мышления. Однако, как показал проведенный ГП эмпирический анализ и последующие многолетние и многодневные обсуждения его работы, трудности возникали не только с выявлением внутреннего строения операций, а и с пониманием того, каким образом они выстраиваются в единую структуру решения исходной задачи, которая оказывалась многомерной, но никак не линейной.²⁹ В результате чего последовали инициированные Георгием Петровичем длинные этапы обсуждений данного подхода – в частности, обсуждения 60 и 62 годов, где эти представления о процессе решения мыслительных задач пытались соединить с другими, в том числе с представлениями о субстрат-атрибутивном знании, связать со схемами замещения и многоплоскостного знания.

Среди позитивных результатов, выполненных в идеологии анализа мыслительных операций можно назвать исследования, проделанные Иосафом Ладенко совместно с ГП.³⁰ Им, в частности, были различены два типа операций: с одной стороны, это операции познания, операции познающего мышления и, с другой, операции, которые можно назвать «вспомогательными». Ладенко показал, что для того, чтобы решить такую инновационную для своего времени задачу как измерить длину окружности, данную в виде кривой линии, греческие математики ввели особую операцию замещения кривой – прямой. И эта операция «замещения» (опять же, имеющая мало общего с операцией под тем же названием, но выполняемой в структуре атрибутивного знания) понимается не как познавательная, а как вспомогательная при осуществлении познавательных операций. Различение этих двух типов операций в процессах решения задач оценивалось в свое время очень высоко, и большое количество усилий и времени было посвящено анализу подобного типа, поскольку он лежал в русле главной задачи содержательно-генетической логики – представление процесса мышления как последовательности операций многих типов.

Типологизация операций вообще осознавалась как важное требование, поскольку было понятно, что грядущая в перспективе значительная, по всей вероятности, и неупорядоченная сумма означкованных операций мышления вряд ли способна служить логическим инструментом для ученого. Замысел ГП – построить типологию операций в соответствии с типами решаемых задач, получить которые он рассчитывает как в результате соответствующего эмпирического исследования, так и обращаясь к категориально-онтологической картине «системы». В основание типологии он предлагает положить оппозицию исследования чувственно многого и чувственно единого (классическим примером последнего служит все то же «Капитал» Маркса, посвященный анализу такого уникального объекта как капиталистическое общество). Исследуется же чувственно единое в качестве системы, что предполагает: анализ внешних атрибутов целого, его элементного состава и внутренних связей между элементами, отношения между связями, целого как элемента более широкого целого и так далее. В дальнейшем первоначальная идея создания алфавита операций как инструментария для решения мыслительных задач была отставлена, но остается фундаментальное различение исследования чувственно единого и чувственно много, а также признание роли системных категорий для организации мышления.

Но главное, сохраняется связь анализа и развития мышления и деятельности с «процессами решения задач» – притом, что содержание каждого из них может существенно меняться.