М. А. Булгаков «Мастер и Маргарита»

Павлова Г.В., учитель русского языка и литературы
МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 22»

г. Череповец
Выступление на курсах повышения квалификации
учителей русского языка и литературы.
Тема моего выступления – «Деятельностный подход на уроках русского языка» и хочу я его начать со следующих эпиграфов:

Маленький принц королю крошечной планеты: «Если я прикажу какому-нибудь генералу порхать бабочкой с цветка на цветок, или сочинить трагедию, или обернуться морской чайкой и генерал не выполнит приказа, кто будет в этом виноват: он или я?» (из книги Сент Экзюпери «Маленький принц»).
- Виноват, мягко отозвался неизвестный, - для того, чтобы управлять, нужно как-никак иметь точный план на некоторый хоть сколько-нибудь приличный срок.

М.А.Булгаков «Мастер и Маргарита»
У кого есть ЗАЧЕМ, может вынести любое КАК.

Фридрих Ницше
Итак, кто же виноват, если не всегда наши ученики могут сделать то, чему мы их учим так долго? Управляем ли мы процессом обучения? И если мы с вами узнаем, для чего мы учим детей многочисленным вещам, которые велит программа знать и уметь, может, мы поймем, как сделать это качественно!

Сегодня я буду говорить о психологии обучения, о той области, которая на сегодняшний день в педагогической психологии наиболее изучена. Когда 4 года назад я, как и вы, посещала курсы повышения квалификации, то часто слышала реплики о том, что почему нам все говорят, как работать с умными детьми. Умных детей почти не осталось. Но учить-то надо тех, кто у нас есть. А среди них все больше тех, кто либо не хочет, либо не может освоить школьную программу.

Поэтому говорить я буду о том, что выдающийся русский психолог Лев Выготский обнаружил еще в 20-е гг. прошлого века, но что не потеряло актуальности и в наши дни. В.В.Давыдов (чье имя вам знакомо в сочетании Эльконин-Давыдов) в своей аннотации к книге Выготского «Педагогическая психология» отмечает, что «ряд психологических положений Выготского и сейчас, как показывает опыт, для многих практиков-учителей и, к сожалению, даже для некоторой части ученых-педагогов, звучат как нечто новое».

Почему так?

Во-первых, сами труды Выготского очень долго находились «под арестом» в спецхране библиотек, и даже ссылаться на них было запрещено. Да и сегодня для большинства они не доступны. Так его книгу «Педагогическая психология», которая впервые была издана в Москве в 1926 г.и до 90-х годов не переиздавалась, сегодня уже можно найти на полках книжных магазинов, но ее стоимость довольно высокая.

Во-вторых, чтобы реализовать идеи Выготского и его последователей, необходимо в них разобраться. А это сложно. Тем более сложно, что имеем мы дело с таким сложным явлением, как психика.
Но все-таки давайте попытаемся.

В первой части своей лекции я остановлюсь на некоторых теоретических вопросах, довольно сложных для восприятия. Но именно они должны «способствовать выработке научного понимания педагогического процесса» (как писал Выготский), должны способствовать объединению в единую систему всех тех обширных знаний, которые мы получили в свое время в институте, на курсах повышения квалификации, через самообразование. Это нужно для того, чтобы сделать наш педагогический труд осмысленным. Давайте сравним себя с нашими учениками. Как часто они не понимают, зачем им надо уметь делать, например, всякие разборы: фонетический, морфологический и т.д. А сами мы это понимаем? Выготский отмечал, если «знания чрезвычайно мало развивают наши психические способности, то приходится ценить эти знания постольку, поскольку они нужны сами по себе, и лишь в очень ограниченных размерах постольку, поскольку они нужны для выработки некоторых общих навыков. Формальная сторона выработки навыка делает безразличным предмет, при изучении которого они могут быть приобретены».

Итак, если знания мало развивают наши психические способности – зачем нужны такие знания?
В последнее время в связи с интенсификацией процесса обучения, усложнением содержания каждой предметной области, увеличением информационного потока возрастает учебная нагрузка на учащихся. И нам приходится констатировать, что с каждым годом все более снижается успеваемость. Все более, на мой взгляд, возрастает группа учащихся, которых Н.И.Мурачковский характеризует следующим образом: низкое качество мыслительной деятельности сочетается у них с положительным отношением к учению и «сохранением позиции» школьника. О том, что «низкое общее развитие почти всегда соединяется с низким развитием интеллектуальной сферы», писал Л.Выготский. О влиянии низкого качества мыслительной деятельности на обучение писал и П.Я.Гальперин, к трудам которого мы сегодня тоже обратимся.

Так вот Гальперин дал свою характеристику «двоечников», «троечников», «четверочников» и «отличников». Для исследования они взяли детишек в конце первого года обучения и проверили, как сложились у них умственные действия по отношению к арифметическому правилу. Вот он пишет:

«Так, оказалось, что двоечники – это те, кто застрял на ранних формах освоения действий и, пытаясь догнать своих уходящих вперед товарищей, автоматизировали свои ранние формы, потому что автоматизация дает видимое ускорение выполнения действия. Пытаясь догнать уходящих товарищей, они автоматизировали то, чем обладали, и из-за этого заклинились на недостаточно развитых формах.
(смотреть книгу на с. 219)
Многочисленные психологические исследования познавательной деятельности учеников с пониженной обучаемостью выявили, что:

• 
  Прежде всего таким детям свойственна пониженная активность мышления. Они предпочитают привычные способы действия, которые можно легко воспроизвести по памяти, и избегают решения задач, требующих интеллектуальных усилий, склонны к «зазубриванию» учебного материала – его механического запоминания без особых попыток его осмыслить. Нередко происходит подмена сложной задачи более простой, что облегчает учебную работу и в то же время иногда дает возможность избежать неудачи, отрицательных оценок учителя и родителей.
  

• 
  У таких детей недостаточно развиты операции анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования и конкретизации. Преобладают эмпирические, иногда неверные обобщения, сделанные на основании несущественных признаков. Многие из них способны практически использовать определенную закономерность, но не могут ее сформулировать, могут решить новую задачу, но не в состоянии объяснить, почему они решили ее данным способом. Процесс решения проблемной задачи у них сводится к ряду проб и ошибок. При этом задачи, при выполнении которых используется интуитивно-практическое мышление, они решают успешно.
  

• 
  При пониженной обучаемости саморегуляция нарушена практически во всех своих звеньях. Затруднено мысленное планирование действий, часто отсутствует самоконтроль. Ученик может не проверить выполненное им задание или проверить его формально. Считается, что возможности самоконтроля не реализуются из-за стремления школьников избежать лишних усилий, т.е. из-за интеллектуальной пассивности.
  

• 
  Недостаточно развита оперативная память. Поэтому при пересказе допускаются ошибки, опускаются существенные моменты, иногда теряется логика изложения. В исследованиях В.Я.Булохова также выявлена зависимость орфографических ошибок от механизма оперативной памяти. «Эту зависимость не следует понимать так, что все ошибки совершаются учащимися из-за слабо развитой памяти. Речь идет о том, что недостаточно натренированная оперативная память в определенные моменты формирования элементарного предложения (не на всем протяжении его формирования!) не дает возможности правописным навыкам достаточно полно проявить себя, угнетает, сковывает их, что проявляется в пиках ошибок, особенно в пиках ошибок последнего слова. Пики ошибочных написаний середины и конца элементарного высказывания — это…показатели «срывов в действии оперативной памяти» пишущих».
  

Приведу опять фрагмент из лекций Гальперина: «Ну представьте себе, что мы разъясняем ребенку арифметические правила сложения или выделение звуков из отдельного слова. Это самые начальные вещи, которым учат в школе. Как это делается? Ребенку разъясняют само действие. Иногда педагог показывает, как его нужно выполнить. Потом берут обычно самого сообразительного малыша, и он должен все повторить. Он повторяет. Потом задают этим самым малышам на дом, чтобы они это выучили, научились делать. Потом, когда эти малыши повторно приходят в класс, их проверяют, как они научились. Значит, весь процесс научения проходит, собственно, за пределами управления. Он как-то сам происходит. А мы только оцениваем потом эти умения, как они получаются. Ставим отметки. У одного хорошо, у другого очень хорошо, у третьего посредственно, а у очень многих даже плохо. Если они плохо усвоили, еще раз задают, повторяют с ними, а если у кого-то ничего не получается, то говорим, снимая с себя всякую ответственность, что у него «не хватает каких-то клеток в голове». Дополню от себя: чтобы не ставить этому ученику постоянно двойки, раз от разу мы даем ему очень простые задания (называем это дифференциацией и индивидуализацией) или проверяем домашние работы и ставим положительные оценки между двойками. То есть что мы с вами делаем? Создаем самые благоприятные для него условия, но самые неблагоприятные для его развития. Отсутствие регулярного и полноценного включения в учебную деятельность отрицательно сказывается на формировании основных мыслительных операций. Если он, поступая в школу, уже имел более низкие показатели интеллектуального развития по сравнению со сверстниками, этот разрыв без специального (коррекционного) обучения не только не уменьшится, но и увеличится. А традиционное обучение и не способствует переводу его на другой уровень.

Проанализируем наш урок, опираясь на множественную модель памяти, впервые предложенную Аткинсоном и Шиффрином (Бершадский назвал ее моделью переработки информации).
Поступающая в сенсорный регистр информация воспринимается органами чувств. В сенсорном регистре информация хранится в таком же виде, в каком была воспринята (эхоическое или иконическое хранение). Длительность хранения информации здесь находится в пределах от 250 мс до 4с и при отсутствии повторного сенсорного воздействия информация затухает или маскируется новой информацией.

Из сенсорного регистра часть информации (7±2 элемента) передается в кратковременное хранилище, в котором без повторения может сохраняться до 30 с. Если информацию повторять достаточно часто, она может достаточно долго сохраняться в буфере повторения и частично передаваться в долговременное хранилище. В кратковременном хранилище информация хранится уже не только в акустических и зрительных формах, но и в форме опознанных и названных сенсорных признаков. Для перевода материала из кратковременной в долговременную память требуется нечто большее, чем простое повторение: такой перевод включает кодирование, процесс, посредством которого из переживаемого нами опыта извлекается смысл. Кодировать информацию означает трансформировать или абстрагировать ее, то есть представить ее в другой форме. В долговременном хранилище информация хранится в виде значений, смыслов, абстракций и образов. Объем ДВХ не ограничен и информация в нем может содержаться неограниченно долго.

Таким образом получается, что все дело кроется в том, сумеем мы обеспечить перекодировку или нет, сумеем мы превратить процесс из интерпсихического (внешнего) в интрапсихический (внутренний) или нет. Только этот переход способствует образованию новообразований в мозгу, за счет чего и происходит развитие.
Разберемся с этим.

Изучая проблемы развития личности, Л.С. Выготский выделил два уровня психических процессов: естественные и высшие. Естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном, непроизвольном реагировании. Высшие психические функции (ВПФ) могут быть развиты у ребенка только при взаимодействии со взрослыми, т.е. они социальны по своей сущности. В своем развитии они проходят несколько этапов. На первых этапах формирования высшие психические функции представляют собой развернутую форму деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы; затем эти действия и процессы свертываются, приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и их психологическая структура. Происходит процесс интериоризации (переход из интерпсихических в интрапсихические). Структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается» с тем, чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации (от лат. exterior – внешний), перейти от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами. В результате на основе данной высшей психической функции строится конкретная «внешняя» социальная деятельность.
И теория поэтапного формирования Гальперина возникла на основе изучения процесса интериоризации, и множественная модель памяти. Какие еще педагогические выводы мы может извлечь из нее?

Они вытекают, во-первых, из 4 основных признаков высших психических фукций: это сложность, социальность, опосредованность и произвольность.
Высшие психические функции социальны по своему происхождению, т.е. они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Здесь, я уже говорила, высшие психические функции проходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Исходя их этого признака мы можем определить, например, место групповой и индивидуальной работы учеников на уроке, по-новому взглянуть на определение «самостоятельная работа» учеников.
Высшие психические функции опосредованы в способах функционирования. Основным компонентом опосредованности является способность к символической деятельности и овладение знаком, прежде всего словом, образом, числом и другими знаковыми системами. Долгое время считалось, что, например, арифметические операции ребенка вырастают из элементарных форм операций с количествами путем непрерывного развития. Опыты, проведенные в лаборатории Выготского, убедительно доказали, что о прямом, постепенном усовершенствовании элементарных процессов здесь не может быть и речи и что смена форм счетных операций есть глубокая качественная смена участвующих в них психических процессов. Наблюдения показали: если в начале развития операция с количеством сводится лишь к непосредственному восприятию определенных множеств и числовых групп и ребенок вообще не считает, а воспринимает количество, то дальнейшее развитие характеризуется ломкой этой непосредственной формы и замещением ее иным процессом, где участвует ряд опосредованных вспомогательных знаков, и в частности таких, как расчленяющая речь, использование пальцев, палочек, переводящих ребенка к процессу пересчета. Дальнейшее развитие счетных операций снова связывается с радикальными перестройками принимающих в них участие психических функций, и счисление с помощью сложных счетных систем снова представляет качественно особое психологическое новообразование. Таким образом, высшие психические функции не надстраиваются, как второй этаж, над элементарными процессами, но представляют собой новые психологические системы.

Очень важно здесь то, что употребление знака приводит человека к совершенно новой и специфической структуре поведения. Если мы сумеем сформировать у ребенка специфическое знаковое отношение к вспомогательному стимулу, только тогда структурная и ассоциативная связь получит свой обязательный обратимый характер и повторное предъявление знака с необходимостью будет возвращать ученика к закрепленному с помощью этого знака действию или явлению. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность.

Объясню еще проще. Если, например, мы, говоря о союзах, акцентируем внимание школьника на том, что союз – это «звоночек», заставляющий задуматься над тем, нужны знаки препинания или нет, мы сумеем направить его дальнейшую деятельность

«Однако было бы огромной ошибкой полагать, - пишет Выготский, - что этот процесс возникает чисто логическим путем, что он открывается ребенком в виде молниеносной догадки, с помощью которой ребенок навсегда усваивает отношение между знаком и способом его употребления… Знаковые операции не просто изобретаются детьми или перенимаются от взрослых, но возникают из чего-то такого, что первоначально не является знаковой операцией и что становится ею лишь после ряда качественных превращений, из которых каждое обусловливает последующую ступень, будучи само обусловлено предыдущей и связывая их как стадии единого процесса».
Высшие психические функции по способу осуществления являются произвольными, т.е. сознательно регулируемыми. «Система наших мыслей как бы предварительно организует поведение, и если я сперва подумал, а потом сделал, то это означает не что иное, как такое удвоение и усложнение поведения, когда внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм, а затем внешние реакции осуществили то, что было наперед установлено и подготовлено в мысли. Мысль выступает в роли предварительного организатора нашего поведения».
Выготский пишет, что совершенно другие структурные соотношения начинают действовать с того момента, «как слово или какой-либо другой знак вдвигается между начальным и заключительным этапами этого процесса» (процесса восприятия – ГВ), «вся операция приобретает непрямой, опосредованный характер».
Сложность проявляется в том, что высшие психические функции, сформировавшись в определенном возрасте, затем вновь и вновь повторяют свой виток, но уже на другом уровне, все более и более совершенствуясь и усложняясь. Этого требует все более совершенствующаяся знаковая система, через которую посредством высших психических функций человек осмысливает, интерпретирует и постигает сущность явлений окружающего мира.
Так как уже в младшем школьном возрасте интенсивно развиваются и перестраиваются психические процессы, самым благоприятным периодом для развития является детский возраст.

Именно в младшем школьном возрасте постепенно происходит переход от непроизвольности, ситуативности к произвольности, от внешней регуляции к саморегуляции. Если в этот возрастной период, когда учебная деятельность является ведущей, сфера произвольности не будет развита в достаточной степени, в следующем подростковом возрасте (когда ведущей деятельностью становится общение со сверстниками) возникнут трудно преодолимые проблемы.

В младшем школьном возрасте при постепенном переходе от наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому (теоретическому) развивается аналитико-синтетическая функция мышления. Однако очень часто традиционное обучение не способствует этому переходу. Считается, что ребенок еще не способен многого усвоить, поэтому ему надо облегчить материал, подлежащий усвоению. Выготский писал: «Мышление всегда возникает из затруднения. Там, где все течет легко и ничем не стесняемо, еще нет повода для возникновения мысли. Мысль возникает там, где поведение встречает преграду». Ребенок не задаст себе того внутреннего вопроса, который так необходим в процессе интериоризации, если ему все кажется легким. Вот почему Выготский выступал против наглядного обучения.
«Наглядность означает, прежде всего, изгнание всякой трудности мысли для ребенка. Она требует, чтобы все то, что ребенку преподносится, было преподано ему, во-первых, в личном опыте, а во-вторых, в доступном, наглядном и облегченном виде».
Он писал: «В обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания. Наглядность, создавая наиболее легкий путь для усвоения знаний, вместе с тем в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению, снимает с ребенка эту заботу и сознательно устраняет из воспитания все моменты сложной переработки опыта, требуя, чтобы все нужное преподносилось ученику в расчлененном, разжеванном и переваренном виде. Между тем необходимо позаботиться именно о создании наибольшего числа затруднений в воспитании ребенка как отправных точек для его мыслей…. При этом само собой разумеется, что речь не может идти о создании заведомо безвыходных положений, которые вызывали бы бесплодную и непланомерную трату сил ребенка. Речь может идти только о такой организации жизни и обучения, когда ребенок находил бы перед собой два необходимых элемента для развития мышления как высшей формы поведения. Эти элементы заключаются, во-первых, в затруднении или, иначе говоря, в задаче, которую надо разрешить, и, во-вторых, в тех способах и средствах, которыми данная задача может быть разрешена».
Оба этих элемента обеспечивает развивающее обучение. Именно при развивающем обучении учебная деятельность формируется с учетом закономерностей умственного развития, возрастных и индивидуальных особенностей школьников (И.С.Якиманская).
Среди наиболее интересных и известных у нас сейчас систем обучения, в каждой из которых достигается определенный развивающий эффект, называют теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина, теорию развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, дидактическую систему Л.В.Занкова и др.
Остановимся на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина, известной также под названием деятельностный подход. Деятельностный подход предполагает, что человек в процессе обучения должен не выучить что-то, а научиться чему-то, т.е. научиться осуществлять деятельность. Т.е. знать при таком подходе – это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями, причем помнить, что знания усваиваются в процессе деятельности.
Гальперин пишет, что прежде чем мы начнем формировать действие, мы должны, во-первых, точно наметить качества будущего процесса. (о танцах)
Во-вторых, мы должны подобрать систему условий, которые обеспечивают формирование действия с намеченными свойствами. При этом подобрать – это не значит только лишь выделить из состава то, что есть налицо. Чаще всего эти условия надо создавать. Как обычно действуют педагоги? Обычно педагог разъясняет задание, говорит, почему оно важно, показывает, демонстрирует выполнение этого задания. Потом он задает ученику выучить все, что нужно. А то, как он выучивает задание, - это уже оказывается вне поля зрения учителя. Он потом лишь проверяет то, что получилось. При деятельностном подходе у учителя другая задача: выяснить ту систему условий, при наличии которых учащийся не может не приобрести действие. Причем приобрести в том качестве, которое мы ему наметили. Эта система условий и составляет то, что было названо теорией поэтапного формирования. Это очень узкое название, потому что система включает три большие, взаимосвязанные подсистемы:

- первая – это подсистема условий, обеспечивающих построение заданного действия;

- вторая – это подсистема условий, обеспечивающих приобретение этим действием намеченных свойств, качеств;

- третья – это подсистема, так сказать, «пересаживания» в человеческую голову, т.е. усвоения действия в качестве умственного.

Рассмотрим первую подсистему – подсистему условий построения заданного действия. Каждое действие имеет свой продукт и этим продуктом прежде всего характеризуется. И первый пункт того, что мы должны учитывать, формируя действие, - это четкое предъявление конечного продукта с его характерными показателями. Например, если задать действие письма, то вас надо научить писать быстро и четко. Пишем-то мы с вами быстро, но что четко – это весьма сомнительно.

Итак, первым пунктом является конечный продукт в его желаемых показателях. Второй пункт состоит в том, что мы указываем части этого продукта в порядке их выполнения. Части указываются в порядке их выполнения, и каждая часть должна иметь свои характерные показатели. Третьим пунктом намечаются те операции, в результате которых создается каждая часть. Причем каждая часть может требовать несколько операций, и вы намечаете их в порядке выполнения, и тоже с их показателями. В этой схеме учитываются и характеристики исходного материала, с которым вы работаете. А кроме того необходимо подготовить орудия для выполнения действия. Есть основные орудия. В нашем случае это речевой аппарат (гортань). Есть вспомогательные орудия. Есть орудия контроля. Ведь контроль тоже надо организовать. Организация контроля означает выделение каких-то пунктов контроля, потому что контролировать абсолютно все нельзя. Можно контролировать процесс действия и его продукт по каким-то критическим, важным пунктам. Эти пункты надо выделить и наметить средства контроля.

А еще очень нужен общий взгляд на всю эту систему, т.е. мы должны предложить учащемуся помимо списка последовательных операций еще и общую оперативную схему его мышления.

Получилась схема ориентировочной основы действия. Правильно ли она составлена – очень легко проверить. Если ученик, следуя вашей схеме, не всегда может выполнить действие правильно, значит в схеме есть ошибки.

Такую схему часто называют алгоритмом. «Но это не алгоритм в собственном смысле слова, - пишет Гальперин, - не математический алгоритм, это алгоритмоподобное предписание… Вы всегда составляете предписание с расчетом на понимание человеком». Очень важно, чтобы ребенок понимал каждый свой шаг.
Вторая подсистема условий должна обеспечить разумность, осознанность и прочность действия.

Разумность действия отражается в том, что ученик ориентируется на существенные признаки.

Если действие осознанно, ученик способен дать о нем словесный отчет, обосновать правильность его выполнения.

Прочность действия в традиционном обучении достигается большим количеством повторений, но в действительности зависит не столько от повторений, сколько от обобщенности действия, его отработки на разных этапах формирования.

Для формирования прочного, осознанного и разумного умственного действия необходимо, чтобы оно:

- выполнялось в разной форме: материальной (действия с предметами, например, счет с помощью арифметических палочек в начальной школе) или материализованной (действия с моделью), внешнеречевой (действия выполняются в процессе рассуждения вслух), т.е. не сразу в умственной форме;

- было обобщенным, ученик выделял существенные для выполнения действия свойства предметов – то общее, что присуще многим конкретным случаям – благодаря этому переносил усвоенный способ действия на другие задачи;

- первоначально было развернутым – выполнялись все операции, входящие в исходное действие (затем, по мере его освоения, состав выполняемых операций уменьшается, действие становится сокращенным и поэтому выполняется более быстро и легко, чем в начале обучения);

- выполнялось первоначально с помощью учителя и с опорой на вспомогательные средства, затем выполнялось самостоятельно.
Третья подсистема обеспечивает усвоение действия в качестве умственного. Как же необходимо формировать действия, которые целиком переносятся во внутренний, умственный план субъекта.

Первый этап – мотивационный.

Второй этап – составление схемы ориентировочной основы действия.

Этап составления схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся сначала знакомятся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения. Так, например, недостаточно объяснить, как надо распознавать причастие, - надо показать сам процесс распознавания. Это означает, что надо выделить систему необходимых и достаточных признаков, характеризующих это явление, показать, как надо устанавливать наличие (или отсутствие) выделенной системы характеристик, и сделать соответствующий вывод. Раскрыть содержание деятельности учитель может сам: в подобном случае обучаемые получают ее в готовом виде. Но это лучше сделать совместно с обучаемыми, что создает у последних иллюзию как бы самостоятельного открытия содержания деятельности и имеет положительное значение для мотивации учения.

Следующий важный момент этого этапа – фиксация выделенного содержания деятельности. Дело в том, что ученики должны не только понять содержание вводимой деятельности, но и научиться ее правильно выполнять. Для этого словесного объяснения и даже выполнения этой деятельности учителем недостаточно. Ученики далеко не всегда смогут сразу запомнить все звенья введенных знаний и все действия, составляющие требуемую деятельность. Вот почему объяснение учителя должно сопровождаться внешней, наглядной фиксацией знаний и формируемой деятельности. При этом важно, чтобы все используемые характеристики были зафиксированы, четко выделены и в дальнейшем находились в распоряжении учащихся. Для этого используется доска, экран или различные таблицы. В одних случаях все учащиеся могут пользоваться одной и той же таблицей, если она всем хорошо видна, в других – получают ее миниатюрные копии.

Однако понять, как нужно решать задачу, не означает уметь ее решить самостоятельно. Это различие особо следует подчеркнуть, так как в практике обучения нередко считается, что если ученики с места отвечают на вопросы учителя – значит, они поняли, и цель достигнута. Это не так. Устные ответы ребят ни о чем еще не говорят. К тому же отвечают-то обычно те ребята, кто посильней. На этом этапе мы обеспечили лишь предварительное ознакомление с деятельностью, понимание ее логики, а чтобы научиться этой деятельности, надо ее выполнить; наблюдений за деятельностью другого человека для этого недостаточно. Возьмите, казалось бы, очень легкое правило, связанное с написанием не и ни в местоимениях. Не или ни? Слитно или раздельно? Вот почему необходимо, чтобы учащиеся самостоятельно решили несколько задач, требующих формируемой деятельности и усваиваемых знаний. Вот этого принципа – сначала самостоятельно, а потом сверяем с образцом – стараюсь всегда придерживаться.

Этапы выполнения формируемой деятельности учащимися. Процесс активного выполнения новых действий включает четыре этапа: этап выполнения действий в материализованной (материальной) форме; этап внешнеречевых действий; этап выполнения действия во внешней речи про себя и этап умственных действий.

На этапе материализованных действий учащиеся располагают карточкой с нанесенными на нее усваиваемыми сведениями о выполняемой деятельности. Кроме карточки учащиеся должны получить систему заданий, требующих применения формулируемой деятельности. На этом этапе действие выполняется в полном составе операций, т.е. является полностью развернутым. Выполняемые действия должны проговариваться, что обеспечит осознание этих операций и подготовит перевод их в речевую форму.

Как правило, на этом этапе ученикам нужна помощь учителя, т.е. действие выполняется как разделенное. Разделенным оно может быть и с другими учащимися.

Однако слишком долго задерживать учащихся на этапе внешних практических действий не следует. Как только они научились их выполнять правильно, надо действия переводить в теоретическую форму: учить обучаемых оперировать признаками понятия и логическим правилом без опоры на внешние предметы.

Это мы начинаем делать на этапе внешнеречевых действий. Работа идет в том же порядке. Но теперь ученики называют признаки по памяти. Результаты работы с признаками лучше вначале фиксировать на бумаге, а затем постепенно признаки лишь называются. Аналогичным образом учащиеся выполняют несколько заданий, на которых и учатся рассуждать вслух, доказывать, что их ответ правильный. При этом они все время опираются именно на те свойства предметов, которые существенны для понятия. Необходимо подчеркнуть, что учащиеся должны не только работать с заданиями, имеющими положительный или отрицательный ответ, но анализировать также и задания с неопределенным ответом. Это означает, что действие пройдет дальнейшее обобщение. В начале данного этапа действие должно быть полностью развернуто, так как ученик должен научиться выполнять все операции в новой для него форме – речевой. В конце этого этапа возможно сокращение действия.

Наконец, когда учащийся освоит деятельность и в этой форме, ему можно разрешить работать индивидуально, без опоры на схемы или модели, без рассуждения вслух, т.е. перевести его на этап внешней речи про себя. Особенность этого этапа состоит в том, что учащийся, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. Подчеркнем, что и на этом этапе он получает разные типы задач. Этот этап является как бы переходным к последнему этапу: этапу умственных действий. Специфика этапа умственных действий состоит в том, что процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми. На этом заключительном этапе действие проходит дальнейшее обобщение, сокращается, автоматизируется.

Итак, главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную форму, а значит, неизбежно данная информация попадает в долговременное хранилище, из которого извлекается по мере необходимости.
Умственное действие – только одна сторона процесса, а другая сторона – это образы вещей и понятия об этих вещах, которые формируются в результате действия с этими вещами. Поэтому вместе с формированием действий необходимо формировать понятия. «Усвоение понятий есть один из важных, главных объектов обучения на всех уровнях и в начальной школе, и в средней, и в высшей, и далее» (П.Я.Гальперин, 225). Понятия рассматриваются как очень важный показатель умственного развития. В результате многих исследований Гальперин и его сотрудники обнаружили, что понятия усваиваются очень посредственно. «Особенно это поразительно для школьных понятий, потому что все это содержание излагается с самого начала и потом повторяется в течение многих лет. И оказывается, что только в результате 5-7 лет изучения, скажем грамматики, учащиеся доходят до того содержания понятий, которое им было изложено 7 лет назад, и вот на протяжении всех этих лет они медленно прибавляют к содержанию понятий один признак за другим. Действительно, при традиционном обучении происходит постепенное овладение содержанием понятия. Постепенно происходит и обобщение этого понятия. А применяется оно, лишь постепенно расширяя границы этого материала. В результате получается, что понятие долгое время лишено внутренней структуры, т.е. в нем существенные и несущественные признаки комбинируются между собой на равном основании. Значит, нет того, что называется иерархией признаков, т.е. нет выделения главных признаков и подчинения им каких-то второстепенных признаков, которые тоже относятся к понятию, но все-таки являются менее существенными для характеристики содержания этого понятия.

До недавнего времени считалось, что настоящее понятие, т.е. понятие в строго логическом смысле, становится возможным только с 11-12 лет. Поэтому в начальной школе понятия не формировались.

Для всякого понятия имеется характерный признак, который это понятие отличает от других. С этим признаком необходимо познакомить ребят. Затем в ходе работы ученик должен установить наличие или отсутствие этого признака в объекте и на этом основании вместе с другими признаками отнести его к данному понятию, подвести его под данное понятие. Научно это можно выразить так: признаки должны быть необходимыми и достаточными, и никаких признаков больше не требуется. Не должно быть таких признаков, с которыми ученик не работает, т.е. которые он должен просто заучить, чтобы знать, что вообще-то эти объекты обладают такими-то свойствами, но он этими свойствами не пользуется. Раз ими не пользуются, зачем их включать?

Эти признаки должны быть расположены на ориентировочной карточке столбиком и под номерами. Это не всегда простое дело, потому что очень часто о любом понятии учащемуся хотят рассказать как можно больше, много такого, чем учащийся пока пользоваться не будет. Это должно быть исключено. Это первое. Второе: мы подбираем материал; на каждый тип дается много вариантов задач в разных комбинациях и ситуациях. Здесь очень важно заранее организовать их подачу и порядок постановки заданий. Ни в коем случае не полагаться на то, что придет в голову во время урока. Принцип подбора материала должен быть принципом психологическим, предупреждает Гальперин. Это принцип контрастности, а не принцип легкости или трудности, потому что даже сама легкость или трудность должна использоваться как контрастность, т.е. сначала дается самое легкое задание, а потом - очень трудное, чтобы обучающийся включился в работу с полным вниманием. Важно, чтобы он увидел, что в любом случае надо опираться на одни и те же определенные признаки. Сначала он выполняет действия, держа карточку с этими признаками перед собой. На следующем этапе карточка убирается, а он только проговаривает содержание карточки. Затем действие переходит в умственный план. Проверить его правильность мы можем через отдельные вопросы либо через графические обозначения. Таким образом мы держим этот внутренний процесс обучаемого под контролем, не даем ему протекать, как он сам захочет.

Вот такое формирование этих понятий дает совершенно неожиданный результат, отмечает Гальперин. Оказалось, что школьные понятия, которые считались доступными в возрасте 11-12 лет, могут быть воспитаны у детей 7 и даже 6 лет, т.е. на целый период интеллектуального развития раньше. Во-вторых, оказалось, что нет такого большого разброса по успеваемости. Процесс идет несравненно легче, так как предварительного заучивания, действия по памяти с этим материалом нет. И понятия, которые таким образом формируются, это не понятия, о которых ученик может рассказать, но не может их использовать, что часто бывает, а здесь они с самого начала носят действенный характер и формируются на всем диапазоне материала, и материала гораздо более широкого, чем в обычных классах. И сам процесс происходит гораздо легче и скорей.

Интересно отметить, что в конце процесса систематического поэтапного формирования понятий ясно выступает своеобразное явление: едва человек знакомится с предъявляемым ему новым материалом, как он сразу видит данное понятие. «Процесс происходит последовательно, а сменяется он так называемым симультанным одновременным процессом, т.е. как будто объект выступает сразу в совокупности этих самых признаков. Этот процесс объяснил Павлов. Для его объяснения он ввел понятие «динамический стереотип». Оно заключается в том, что система признаков, которая устанавливается сначала последовательно с общим заключением, получает свое нервное отображение, которое другой ученый (Е.Н.Соколов) назвал «нервной моделью стимула». Павлов установил, что этот динамический стереотип имеет очень интересное свойство, а именно: вы можете эту модель возбудить не в порядке от первого признака к пятому. Если дать, например, один третий признак, то все равно возбуждается вся эта модель.
«Мозг, а человеческий мозг особенно, – это система возможностей. А какие из этих возможностей будут реализованы – это зависит от того, как мы построим внешнюю и внутреннюю деятельность человека» (П.Я.Гальперин).