Vi никулинские чтения

Системные научные знания и профессиональные умения и навыки.

Традиционно подготовка специалиста ведется в двух направлениях – «знания» (теоретические курсы, самостоятельная работа) и «умения (навыки)» (лабораторно-практические работы, учебное проектирование, мастер-классы, производственные практики). Эти направления имеют существенные онтодидактические и методические различия преподавания и освоения. Так, в теоретических знаниях приоритетом является системность, понимание, а не просто знание совокупности фактов. Для практических навыков требование системности менее значимо, поскольку часто практические умения складываются эмпирическим, а не теоретическим путем. Теоретические знания могут получаться как в ходе аудиторных занятий, так и самостоятельно; практические же умения, видимо, нарабатываются в ходе реальных практических занятий с непосредственным участием наставника. Важность практической подготовки, конечно, не в ущерб теоретической подчеркивается широко используемой в практике рекламы и public relations закономерностью: человек запоминает 10 % из того, что прочитал, 20 % из того, что слышал, 30 % из того, что видел, 50 % того, что слышал и читал,.. 90 % того, что сделал сам [5].

Недостаточное внимание к любому из этих направлений приводит к сокращению практических способностей подготавливаемого специалиста и как в варианте «теоретик», так и в варианте «практик». Первый вариант готовит специалиста, способного осмыслить получаемую информацию и выбрать адекватное управленческое решение, но проявляет слабость в его реализации на практике, второй – готовит специалиста – «реализатора», не способного принимать соответствующие обстановке и состоянию объекта управления решения. В результате ни тот, ни другой не могут служить универсальным элементом системы управления.

Видимо, оптимальным вариантом управления будет сбалансированное образование, обучение, включающее в достаточной мере как теоретическую, так и практическую подготовку, то есть оба названные направления. Только при таком подходе можно говорить об оценке качества подготовки специалиста и, соответственно, в какой-то мере управлять процессом подготовки специалиста в приоритете качества.

Хуже всего, что недоученные специалисты неизбежно генерируют неадекватную реакцию общества на изменения в мире, что ведет замедлению темпов социально-экономического, гражданского и политического развития общества.

Профессионально мировоззрение

Профессионально мировоззрение представляет собой некоторый фрагмент общего мировоззрения человека. С точки зрения его действий как специалиста в некоторой области по управлению состоянием объекта важны три аспекта профессионального мировоззрения. Это функционирование мировоззрения в качестве исходного «информационного фильтра» сознания, способность к использованию теоретических и практических знаний и умений в реальной жизни и способность специалиста к адаптации к изменяющимся условиям окружающего мира.

Первый из аспектов, как уже отмечалось, – это представление о мировоззрении как своеобразном установочном информационном фильтре, системе предварительного отсеивания информации. В общем случае от того, какая часть информации отбрасывается на первом этапе, во многом зависит результат всего процесса управления. Наглядным примером зависимости результата деятельности от работы мировоззрения в качестве установки служат эксперименты английского психолога Ричарда Уайсмена [6]. Один из экспериментов сводился к следующему: испытуемым давалось задание подсчитать количество иллюстраций в газете. В этой же газете крупным шрифтом было напечатано объявление о крупной денежной премии тому, кто заметит это объявление. Ни один из испытуемых, считавших себя неудачником, это объявление не заметил. Те же, кто считал, что им в жизни везет, все заметили его.

Эта зависимость становится еще более существенной, если принять во внимание неустойчивость управления в системах с участием человека [7]. Поведение неустойчивой системы по определению зависит более от исходных (граничных) условий, чем от параметров самой системы. Значит неверное определение того, какая часть информации отбрасывается, приводит к генерации специалистом неверных управленческих решений, что в свою очередь, еще больше расбалансировывает систему в целом. В результате правильно выработанное профессиональное мировоззрение становиться одним из ключевых моментов успешной работы специалиста.

Второй аспект мировоззрения можно охарактеризовать как понимание специалистом применимости имеющихся теоретических знаний к решению конкретной задачи. Эта проблема встает перед всеми специалистами, принимающими решение. В какой-то мере такое понимание достигается опытным путем, но в идеале, оно должно приобретаться изначально в процессе обучения.

Основная причина существования данной проблемы, видимо, принципиально неустранима. Это объясняется тем обстоятельством, что обучение проводится в некоторой искусственной среде, отличающейся от реальной среды, в которой субъекту как специалисту предстоит действовать после обучения, ограниченностью количества состояний и запланированным и предсказуемым порядком их смены. Количество же состояний в реальном производственном процессе на порядки больше, а порядок их смены зависит от множества не поддающихся полному описанию факторов и во многом непредсказуем. В результате по окончании обучения неминуемо встает вопрос об адаптации выпускника к реальным условиям.

В значительной степени эти трудности вызываются традиционным процессом освоения знаний – «информационно-рецептивной и репродуктивной» технологией обучения [8]. Главный недостаток этой традиционной методики состоит в том, что при выполнении заданий обучающийся точно знает, каким именно методом они должны решаться. В результате в сознании образуется психологическая установка, устойчивое представление о том, что данный класс задач решается данными методами. В любом случае предлагаемые преподавателями задания носят формализованный характер, и это отличает их от реальных проблем, встречающихся в реальной профессиональной деятельности. Реальные проблемы в исходном состоянии не формализованы, нечетко определены, и во многих случаях специалист не обладает всей необходимой информацией для принятия решения; при этом он еще произвольно отбрасывает часть информации. Поэтому к непосредственному решению задачи необходимо добавить ряд предварительных этапов.

Первым шагом к решению стоящей задачи становится формализация ее условий. Вторым – выбор теоретических знаний, которые должны использоваться при принятии решения. Само собой разумеется, что в данном случае предполагается некоторая избыточность этих знаний. Третьим – анализ имеющейся информации. И, наконец, – непосредственно принятие решения. Первые два этапа предполагают осмысленную творческую деятельность, но именно этому обучение информационно-рецептивным и репродуктивным методами не учит в принципе. Даже напротив, вносимые таким обучением психологические установки активно противодействуют творческой деятельности, устанавливают сознанию жесткие рамки, за пределами которых человек просто не в состоянии действовать.

Наконец, третий аспект профессионального мировоззрения – способность к адаптации сознания к меняющимся условиям. Именно этот аспект становится все более актуальным как в обще глобальном плане, так и применительно к современной России, жаждущей перемен – системной модернизации.

Взрывной рост объема научной и технической информации (более 10 млн. названий в год [9], около 2000 страниц в день на одного специалиста) привел к тому, что даже во время обучения в вузе многие технологические знания, которые получает студент, устаревают, заменяются новыми. В этих условиях большое значение приобретают адаптивность, обучаемость специалиста, способность заметить старение своих знаний и найти новые, наконец, стремление к самосовершенствованию.

Поэтому важнейшим вопросом становится выбор необходимой в современных условиях модели образования.

В настоящее время все еще преобладает предметно-онтологическая модель. Она предполагает передачу обучающемуся теоретических знаний некоторой науки, при котором ее методы рассматриваются как вспомогательные средства [10]. Эта модель обучения не дает студенту системы навыков самостоятельного получения знаний. У такого специалиста «суженное мировоззрение», связанное с недостатками отбора внешней информации, выбора методов решения встающих задач, методологии выбора способа решения встающих задач и способности обновления знаний. Эта недоразвитость системного профессионального мировоззрения вызвано к жизни некоторыми психологическими установками будущих специалистов. С точки зрения кибернетики психологические установки представляют собой устойчивое состояние насыщения в системе управления, которой является человеческое сознание; во всяком случае, характерные свойства психологической установки полностью совпадает со свойствами, характеризующими состояние насыщения в кибернетической системе. Одним из свойств системы в состоянии насыщения становится снижение чувствительности системы к изменениям окружающей среды, вплоть до полного отсутствия реакции на эти изменения.

Гносеологическая модель обучения предполагает изучение методологии и истории изучаемой науки, ее познавательных средств и технологий. Владение навыками познавательной деятельности позволяет специалисту совершенствовать свои знания, хотя для этого, безусловно, требуется наличие некоторого уровня базовых теоретических знаний. Только такая модель образования позволит специалисту эффективно работать в течение долгого времени, приспосабливаться к непрерывно и быстро изменяющимся условиям современного мира.

Формирование мировоззрения никоим образом не происходит просто путем передачи определенного объема теоретической информации, оно предполагает воспитание творческих навыков и умений, творческого отношения к решению практически любой задачи, а также к построению и «реконструированию» собственного сознания. А это вопрос скорее не обучения, а воспитания [11]. Видимо, в данном случае можно говорить о «реинжиниринге» собственного сознания, хотя сам термин «реинжиниринг» в своем исходном употреблении, и был применен для социальных систем, в первую очередь бизнес-систем [12], и потому может быть оспорен. Но мы считаем, что он применим и к человеческому сознанию, поскольку реинжиниринг предполагает периодическую перестройку некоторых сложных социальных управляющих систем для приведения их в соответствие быстро меняющимся условиям внешнего мира. При этом предполагается, что эволюционное развитие не успевает за этими изменениями, зачастую не поддающимися ни прогнозированию, ни хотя бы своевременному учету. Сознание же отдельного человека, как это ни парадоксально, представляет собой более сложную систему, чем любая социальная система, включающая в себя в качестве компонентов сознания множества людей. Этот кажущийся парадокс вызван тем, что социальная система в любом случае имеет, хотя бы и неявно, цель действия, и более или менее формализованные правила построения. Сознание же отдельного человека само ставит свои собственные цели, то есть не имеет априорно заданной цели действия, не подчинено внешним формализованным правилам и во многом просто не ограничено. В социальной системе любого рода многие свойства и возможности сознания отдельного человека попросту не используются. В результате вопрос периодической перестройки для сознания отдельного человека стоит более остро, чем для социальной системы. Реинжиниринг сознания не сводится просто к применению имеющихся знаний, это – концепция жизни, предполагающая понимание необходимости непрерывного и периодического внесения изменений в эти знания. Это – вопрос мировоззрения, отношения к миру и сознательного взаимодействия с ним.

Профессиональная культура и ее современные проблемы.

Если рассматривать деятельность специалиста как действие системы управления, то важнейшим вопросом становится устойчивость управления в этой системе. Критическими параметрами для устойчивости всякой системы управления является ее качество, которое означает полярность обратной связи и усиление системы. В любой системе векторная направленность характеристики обратной связи изменяется в зависимости от характеристик обрабатываемого сигнала. Если усиление системы достаточно велико при возникновении положительной обратной связи, то в системе происходит потеря управления, то есть система перестает выполнять свои функции.

Человеческое сознание представляет собой систему с положительной обратной связью, то есть потенциально неустойчивую систему, склонную усиливать свои внутренние сигналы вплоть до полной потери восприятия окружающего мира. С учетом полярности обратной связи в этой системе единственным способом стабилизации ее работы остается снижение усиления системы, то есть введение некоторых ограничений. Эти ограничения вносятся в работу сознания двумя путями: внешним воздействием окружающей среды, которому противостоит сознание и осознанной внутренней потребностью самоограничения. Такие самоограничения в сознание, пусть и неявно, вносятся общей и профессиональной культурой человека. Уровень культуры специалиста определяет его способность к самостоятельной работе и к достижению поставленных конкретных целей. В этом свете воспитание профессиональной культуры приобретает решающее значение как для самого процесса образования вообще и обучения в частности, в том числе и по профессиональным дисциплинам. Это дает обретение самого смысла собственного профессионализма. Идеология обновления неявно должна пронизывать все преподаваемые дисциплины.

Среди множества аспектов темы культуры специалиста особого внимания заслуживает сюжет технократизма и технократического мышления. К концу периода господства коммунистической идеологии сформировался весьма специфический стиль мышления. Неприятие официально навязанной псевдокоммунистической культуры и оторванность от современной мировой культуры привели к вызреванию в среде специалистов субкультуры с ярко выраженной технократической направленностью. На нее наложились и традиционные для российского общества особенности, особенно небрежение отдельным человеком, подмена свободы волей и т.п. Получившийся стиль мышления стал настоящим бедствием. Постсоциалистический период опять-таки не исправил, а, напротив, усугубил «непорядок, разруху» в головах и сердцах людей. Процветает технократизм мышления – оторванность профессиональной культуры от общего культурного контекста. Историческую значимость имеет признание в предсмертной записке руководителя проекта Чернобыльского реактора академика В.А. Легасова: Главная причина аварии на Чернобыльской атомной электростанции в том, что инженеры и техники, эксплуатировавшие ее, стояли не на плечах Толстого и Достоевского, а таких же технократов, как они сами».

Но еще страшнее техногенных катастроф плоды технократического мышления в экономике, сферах социального и государственного управления. Технократическое властное конструирование, предполагает управление обществом на основе технических и узкоспециальных критериев, оно исходит из возможности замены социально-политического решения техническим. Игнорируются социально-антропологические измерения принимаемых решений. В результате – белиберда в законах, всевластие исполнительной власти и чиновничества, бюрократизация всего и вся. Потеряно драгоценное время для жизненно важных для России перемен. Более того, ЕЕ уводили в сторону, в цивилизационные тупики развития.

То, что современные российские политические деятели гордо именуют «разумным прагматизмом», при ближайшем рассмотрении оказывается пошлым образчиком технократического мышления. С точки зрения теории систем можно решать частную задачу оптимизации отдельных компонентов системы, но если при этом не учитывать структуру всей системы в целом, ее системных целей и системного функционирования, результатом будет снижение характеристик системы, вплоть до полного невыполнения системой своих системных функций. В результате – экономика реформируется сама для себя, олигархической и чиновничьей братии. Действительные производители материального и идеального продукта. Элиминированные из структуры современного субъекта истории России, остались на обочине современности. В результате процветает «аморальный эгоизм».

Одним словом, настало время в очередной раз переосмыслить навязываемые министерством образовательному сообществу реформы системы образования [13]и, преодолевая бюрократическое упрямство, чиновничий нажим, все же перечеканить «монету» образования России исходя из принципа овладения смыслом образования человека – образования по образу, а не по образчику[14].
Библиографический список

1. 
   См.: Эльконин Д.Б. Размышления над проектом // Коммунист – 1984. – № 3.
   
2. 
   См.: Большаков Н.Н. Векторы модернизации образования //Формы организации и контроля самостоятельной работы студентов в высшей школе и среднеобразовательных образовательных учреждениях: Сборник научных статей. – Омск: НОУ ВПО «Омский гуманитарный институт», 2004.
   
3. 
   См.: Джонсон Р., Каст Ф., Розенцвейг Д. Системы и руководство. Изд. 2-е, дополненное. – М.: Изд-во «Советское радио», 1971.
   
4. 
   Нагель Э., Ньюмен Д.Р. Теорема Гёделя. Пер. с англ. – М.: Мир, 1970.
   
5. 
   Викентьев Л.Н. Приемы рекламы и Public Relations. Программы-консультанты: 400 примеров, 200 учебных задач, 20 практических приложений. – СПб.: Консалтинговая фирма «ТРИЗ-ШАНС», изд. дом «Бизнесс-Пресса», 2002.
   
6. 
   См.: Неверова О. Как стать счастливым.
   

http//www/inauka/ru/psychology/article38994.html

7. 
   См.: Носов А.В. Применение принципов кибернетики к исследованию психических и социальных процессов (психокибернетика и социокибернетика)// Материалы межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Молодежь, наука, творчество... – Омск: изд-во ОГИС, 2003.
   
8. 
   См.: Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981.
   
9. 
   См.: Епифанцев Б.Н. Образование и карьера: информация для размышления // Омский научный вестник, вып. 21, декабрь 2002. – Омск: Изд-во ОмГТУ.
   
10. 
    См. подробнее: Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Современная учебная книга: Создание учебной литературы нового поколения. – М.: Агентство «Издательский сервис». 2001.
    
11. 
    См. подробнее: Большаков Н.Н., Носов А.В. Смысл и роль воспитания в образовательном процессе // Наука о человеке: Гуманитарные исследования: Научный журнал. 2009 № 4. – С. 79-83.
    
12. 
    См.: Хаммер М., Чампи Дж. Реинжиниринг корпорации. Манифест революции в бизнесе. Пер. с англ. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997.
    
13. 
    См. подробнее: Большаков Н.Н., Калачевский Б.А., Носов А.В. Системный анализ возможных последствий реформирования высшего образования современной России. // Наука о человеке: гуманитарные исследования: Научный журнал 2009. – №3 (сентябрь). – С. 95-107.
    
14. 
    См. подробнее: Большаков Н.Н., Носов А.В. Задачи и миссия общего среднего и высшего профессионального образования// Наука и общество: проблемы современных исследований. Сб. научн. статей: в 3 ч. – Ч. 3/ Проблемы современных исследований в гуманитарных науках / под ред. А.Э. Еремеева. – Омск: Изд-во НОУ ВПО «ОмГА», 2010. – С. 147-152.
    

Л.Г. Карпова

Омская гуманитарная академия
Деловая игра как условие развития компетенций и творческих способностей студента при реализации ФГОСов третьего поколения
Ускорение темпов развития российского общества вызвало возрастающую потребность в личностях творческих, профессионально компетентных, социально мобильных, открытых всему новому, умеющих находить нестандартные решения в различных ситуациях. Для продвижения нашего общества вперёд, создания новых технологий необходимы специалисты, неординарно мыслящие, обладающие творческими способностями, умеющие эффективно функционировать в современных рыночных условиях и реализовывать себя в любой сфере деятельности. Отсюда, сегодня в высшей школе возникла потребность обучать и воспитывать специалиста новой формации, характеризующегося творческим типом мышления, инициативой, самостоятельностью в принятии решений. Это требует новых подходов к обучению, которое должно основываться не на преодолении инертного, репродуктивного стиля мышления и передаче готовых знаний, а на создании условий для творческой активности студента. Следовательно, чтобы подготовить творческого и мобильного специалиста, необходимо в работе со студентами использовать активные методы обучения, поскольку последние воз­действуют на них с целью развития знаний, умений и навыков более эф­фективного социального и профессионального функционирования, повышают культуру, оптимизируют социально-психологические компетенции как субъектов общения.

К активным методам обучения можно отнести: социально-психологический тренинг или методы управления межличностными отношениями; игровое моделирование или имитационные игры; метод ана­лиза конкретных ситуаций и другие. Данные методы взаимосвязаны между собой, отражают логику практической деятельности, поэтому являются эффективным средством усвоения знаний, формиро­вания умений и играют большую роль в подготовке будущих специали­стов. Ориентация на активное обучение (комплексное социально-дидактическое направление, ориентированное на охват различных сфер практики) стала значимым компо­нентом стратегии перестройки профессионального образования в высших учебных заведениях. Необходим особый подход в подготовке специалистов нового поко­ления, использование инноваций (от англ, innovation- нововведение, новация - это изме­нения внутри системы). И если мы хотим получить результаты обучения вы­сокого уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующей системе, функционирование которой обеспечит нужную направленность и интенсивность процесса обучения. Одним из таких элементов, повышающих эффективность подготовки специалистов в новых условиях, является де­ловая игра, поскольку игровая имитация процессов управления с включением функций планирования, организации, регулирования, контроля и учета позволяет комплексно охватить ряд дисциплин в их взаимосвязи, поста­вить студента в обстановку условной действительности, требующую от него знаний и навыков.

Рассмотрим понятие «деловая игра». Данный феномен не имеет однозначной интерпретации, что привело к несогласованно­сти в многочисленных попытках его определения. В настоящее время деловую игру можно рассматривать как: область деятельности и научно-технического знания; имитационный эксперимент; метод обу­чения, исследования, решение практических задач [2].

По мнению Н.В. Майоровой, деловая игра – это особая форма организации взаимодействия в контексте процесса моделирования; это целенаправленная игра, по заранее составлен­ному сценарию, с предварительным распределением ролей и конструированием игровой ситуации, она подчинена достижению заранее намеченного игрового (но все же практического) результата [5].

Данное понятие в рамках нравственного самосознания изучала Л. Н. Антилогова, считающая, что деловые игры являются способом освоения сферы нравственных отношений в коллективе и обществе, средством развития многих личностных качеств. По мнению данного исследователя, деловые игры направлены на развитие у будущих педагогов необходимых им в профессио­нальной деятельности нравственных качеств: чуткости, терпимости, доброты, справедливости, способности взаимодействовать с людьми, а также умений твор­чески решать поставленные задачи, организовать и повести за собой коллектив [1].

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что в деловой игре заранее задаётся имитационная модель, а значит, имитируется реальный процесс, в результате чего проигрываются различные жиз­ненные и деловые ситуации, студенты накапливают собственный опыт, развивают личные и профессиональные качества, получают возможность самостоятельно определить необходимую стратегию поведения и быстро адаптироваться в выбранной профессии. Кроме того, деловые игры не только повышают уровень знаний студентов, но и развивают у них самостоятельное мышление, помогают более глубокому освоению теории, вырабатывают навыки и умение применять полученные знания на практике. Эффективность деловой игры зависит от многого, в том числе от настроя и готовности участвовать в игре студентов, опыта и профес­сионализма преподавателя, интереса участников игры к предложенной теме.

Деловая игра, безусловно, повышает эффективность вузовского обучения, и этим окупаются затраты времени, сил и средств на её проведение. Как форма проблемного обучения она представляет собой надежное средство пробуждения интереса студента к профес­сиональной деятельности. Это своеобразная практика, и нарабатываемый в ней опыт достаточно близок к профессиональной работе.

Рассматривая особенности деловой игры, можно выделить такие аспекты феномена:

1. Игра имитирует тот или иной аспект целенаправленной челове­ческой деятельности.

2. Участники игры получают роли, которые определяют различие их интересов и побудительных стимулов в игре.

3. Игровые действия регламентируются системой правил.

4. В деловой игре преобразуются пространственно-временные ха­рактеристики моделируемой деятельности.

5. Игра носит условный характер.

6. Контур регулирования игры состоит из следующих блоков: кон­цептуального, сценарного, постановочного, сценического, блока критики и рефлексии, судейского и блока обеспечения информацией [4].

Существует также трехмерная классификация, в которой учтены ос­новные параметры деловых игр. Первая ось представляет собой контину­ум от реальной производственной деятельности до учебного занятия (от­сутствует распределение ролей, команды независимы). Вторая ось отража­ет степень наличия взаимодействия. Крайние ее проявления - луночная игра и совещание с кулуарами. Третья ось отражает характер отклика, (об­ратной связи). На ней могут быть варианты от бальной оценки до оценки системой показателей, присущих моделируемой системе [6].

Цель игровой деятельности студентов триедина: получение знаний и навыков для будущей профессиональной ра­боты; оценка себя в исполняемой роли; победа в соревновании [7, стр. 10-12].

Что же касается ценности деловой игры, то она заключается в том, что в её процессе ставится цель приблизить учебную ситуа­цию студентов к реальным условиям выбранной деятельности. Это позволяет ознакомить студентов с предстоящей профессиональной дея­тельностью и в дальнейшем применять полученные знания в практической работе. Преимущество данного метода состоит еще и в том, что в деловой игре возможно одновременное вовлечение в активный учебный процесс практически каждого участника игры. Как показала практика проведения деловых игр, при подготовке студентов управленческих, педагогических и психологических дисциплин, наиболее эффективными среди них являются «Подборка кадров на должность руководителя-менеджера», «Внутриличностные конфликты», «Ведение переговоров». Проведение деловых игр включает в себя значительную органи­зационную работу, которую условно можно разделить на три этапа: под­готовительный, проведение деловой игры, заключительный.

Подготовительный этап включает написание сценария деловой иг­ры, подготовку рабочих мест. На этапе реализации преподаватель опреде­ляет цель, роли и ролевые отношения участников, уточняет задачи каждо­го участника, дает задание по оценке результатов деловой игры незадейст­вованной части группы обучаемых. При проведении деловой игры препо­даватель направляет участников, выводит из тупика, создает новые про­блемные ситуации, изменяет направление игры. Проведение деловой игры включает в себя обсуждение в общем плане всей структуры игры и её от­дельных элементов. На оценочном этапе преподаватель выслушивает мне­ние «группы экспертов», следивших за ходом игры, но не участвовавших в ней: достигнуты ли цели игры или нет, какие другие более эффективные пути достижения этих же целей возможны. Далее эксперты, консультанты и преподаватель обсуждают результаты игры, отмечая ее позитивные и негативные стороны.

Очень важно определить время и место деловой игры в учебном процессе. В неподготовленной для игры в психологическом плане аудитории студентов новизна формы занятий может чрезвычайно отвлечь внимание обучаемых от сюжета игры и даже вызвать непонимание. Поэтому, на начальном этапе обучения студентов деловую игру следует проводить в конце изучаемой темы, предваряя поведение самой игры подготовительными мероприятиями: работой в парах, в небольших группах с постановкой конкретных небольших заданий, с использованием различных рода опор: схем, таблиц.

Однако, наиболее благоприятный момент для применения учебных игр – это завершающий этап вузовского обучения, так как студенты старших курсов уже обладают достаточным уровнем знаний и умеют самостоятельно ра­ботать. Специализация обучения открывает новые возможности в плани­ровании и организации проблемных ситуаций при решении учебных за­дач. Появляется возможность строить учебные игры с моделированием поиска решения комплексных задач студентами различных специально­стей. Такие игры требуют установления межпредметных связей, изучения реальных межотраслевых отношений.

Результатом обучения в игровой форме может стать: реализация общих целей путем самостоятельного формирования команды единомышленников, включающего выбор неформального лидера, распределение ролей, созда­ние организационной структуры и системы отношений, отработка приня­тия управленческих решений; отработка навыков вариативного мышле­ния, способность к цивилизованной борьбе с конкурентом, грамотная полемика с оппонентом; отбор необходимой информации, изучение законодательной базы, закономерностей управле­ния объектом, технологии, организации, маркетинга и т.д. Кроме того, к результату деловой игры можно отнести и практическую ценность проекта, создаваемого в процессе игры, подтверждённого отзывами преподавателей вуза, рабо­тодателями.

Итак, для достижения целей формирования личности специалиста в вузе необходимо организовать такое обучение, которое обеспечит переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов. Это глав­ное противоречие получает у А.А.Вербицкого свое выражение в следую­щих конкретных противоречиях:

- между абстрактным предметом учебной деятельности студента (прежде всего – знаниями как текстами, знаками, знаковыми системами) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности специалиста, где знания заданы не в чистом виде, а в общем контексте производственных процессов и ситуаций;

- между разнесенностью процесса усвоения знаний по многим учебным дисциплинам – и их системным использованием в трудовой деятельности;

- между опорой в традиционном обучении главным образом на процессы восприятия, внимания, памяти – и вовлеченностью в трудовые процессы всей личности специалиста, прежде всего – его мышления;

- между индивидуальным характером учебной работы студента, индивидуальным «способом» его развития – и коллективным характером профессиональной деятельности, предполагающей обмен продуктами в процессе труда, взаимодействие и общение специалистов, учет личного вклада каждого в достижение общих целей коллектива, а через него – и целей общества;

- противоречие между «ответной позицией» студента в традиционном обучении (студент выполняет задания тогда, когда они даются преподавателем, действует лишь в «ответ» на управляющие воздействия преподавателя) – и принципиально инициативной, активной (в предметном и социальном смысле) позицией специалиста в трудовой деятельности [3, стр.58].

Широкое распространение попыток применения деловых игр имеет свои позитивные и негативные стороны и, соответственно, своих сторонни­ков и противников. Появились две противоположные тенденции ее ос­мысления. Так, сторонники позитивной точки зрения отмечают возможности деловых игр как инст­румента формирования личности специалиста и активизации учебного процесса. Сторонники негативной связывают недоверие к деловой игре с недостаточно глубоким пониманием её сущ­ности, прежде всего как педагогического явления, главное в котором не внешняя форма, а сложные психолого-педагогические факто­ры, действующие через нее и благодаря ей.

Отсюда, для более глубокого понима­ния сущности деловой игры, необходимо рассмотреть принципы организации учебных деловых игр, которые составляют определенную концепцию деловой игры и должны соблюдать­ся как на этапе разработки, так и на этапе реализации. Несоблюдение или недостаточная проработка хотя бы одного из них отрицательно скажется на результатах деловых игр. Таких психолого-педагогических принципов пять: принцип имитационного моделирования ситуации; принцип проблемности содержания игры и её развёртывания; принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности; принцип диалогического общения и принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

1. Принцип имитационного моделирования ситуации предполагает разработку:

а) имитационной модели производства;

б) игровой модели профессиональной деятельности. Наличие этих двух моделей необходимо для создания предметного и социального кон­текстов будущего труда.

2. Принцип проблемности содержания игры и ее развертывания оз­начает, что в предметный материал игры закладываются учебные пробле­мы, выстроенные в виде системы игровых заданий, в которых содержится тот или иной тип противоречий, разрешаемых студентами в процессе иг­ры, что приводит к выходу из проблемной ситуации.

3. Принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности ос­новывается на имитации производственных функций специалистов через их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, при которых развиваются психические процессы, присущие мышлению специалистов.

4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре есть необходимое условие переживания и разрешения проблемной ситуации. Участники игры задают друг другу вопросы. Система рассуж­дений каждого из партнеров обусловливает их взаимное движение к со­вместному решению проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одина­ковую информацию, что порождает диалог, обсуждение и согласование позиций, интересов.

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности дает воз­можность внутреннего раскрепощения личности, проявления творческой инициативы. Суть его в том, что "серьезная" деятельность, направленная на обучение и развитие специалиста, реализуется в "несерьезной" игровой форме.

В любой деловой игре также можно выделить этапы, то есть последовательность шагов по ее проведению. Таких этапов несколько:

1. Введение в игру. Обычно на этом этапе участников знакомят с целями и задачами проводимой игры, общим регламентом, осуществляют консультирование и инструктаж. Однако, в случае необходимости, игре может предшествовать лекция или беседа по актуальным проблемам, затрагиваемым в игре.

2. Погружение в игру. На этом фрагменте слушатели получают «игровое задание», например: разработать «визитную карточку команды», подготовить мини-презентацию. Существуют специальные упражнения, осуществляющие функцию «погружения» в игровое взаимодействие. Их выбор зависит, прежде всего, от намерений и ожиданий организатора игры, а также от особенностей аудитории и времени, отводимого на такую форму занятий. На этом этапе происходит изучение и системный анализ ситуации или проблемы. Участники игры анализируют предлагаемую ситуацию, осуществляют диагностику и ранжирование проблем, договариваются о терминологии, формулируют проблемы.

3. Игровой процесс. На этом этапе в соответствии с принятой в каждой группе стратегией осуществляется поиск или выработка вариантов решений, прогнозирование возможных потенциальных проблем, рисков и других последствий рассматриваемых решений и конкретных действий. В ходе дискуссии вырабатывается коллективное решение, затем разрабатывается и обосновывается проект, который визуализируется на плакатах или слайд-шоу, делаются расчеты и заполняются документы, необходимые для решения и его презентации. Использование информационных технологий в самостоятельной работе студентов позволяет не только интенсифицировать их обучение, но и закладывает прочную основу их дальнейшего непрерывного самообразования. Для выполнения расчетов, подготовки презентаций рекомендуется использовать стандартные пакеты прикладных программ. Каждая группа делегирует представителя своей команды для презентации и обоснования своих решений или проектов (обмен мнениями, оппонирование, вопросы и ответы). Также активно работают экспертные группы, которые оценивают не только результаты проективной деятельности команд, но и культуру коммуникации и презентации. По итогам дискуссии может выступить и преподаватель, но лишь с комментариями по содержанию дискуссии, по проектам, а не вообще по всей игре.

4. Подведение итогов игры. Необходимость этого этапа особенно важна, так как здесь оцениваются решения и проекты, происходит знакомство с разными стратегиями, определяется их эффективность и конкурентоспособность. Кроме того, на этом этапе подсчитываются баллы, штрафные и поощрительные очки, выявляются лучшие команды, игроки, проекты. Именно на этом этапе игра получает логическое завершение, особенно если ее итоги подводит не только преподаватель -организатор игры, но и представители практики, специалисты по исследуемой проблеме. Система оценивания в конечном итоге должна соотносить планируемые цели и полученный результат игры. Кроме того, она должна предполагать оценку в определенных шкалах качества вырабатываемых решений и проектов; позволять оценивать деятельность каждого отдельного участника и работу команды; оценивать личные характеристики участников игры. Рефлексия (лат. reflexio – отражение, следствие чего-либо, размышление, полное сомнений, противоречий; анализ собственного психического состояния). Это важный фрагмент игры, устанавливающий обратную связь, позволяющий провести мониторинг мнений и выяснить степень удовлетворенности, потери и приобретения. Именно рефлексия позволяет преподавателю не просто выявить степень удовлетворенности обучаемых проведенной игрой и принятыми решениями, а услышать информацию о трудностях, которые испытали участники, об их удачах и личных достижениях.

5. Выход из игры. Существует много техник, способствующих «выход» участников из игрового процесса. Их выбор зависит от целей игры и компетентности преподавателя. Завершающая часть игры может быть посвящена размышлениям участников об их будущем, о перспективах использования в учебном процессе такого рода технологий обучения, домашним заданиям. Большие возможности для повышения эффективности игрового обучения и выходящего за пределы игровой процедуры дальнейшего самопознания ее участников дает видеозапись. С ее помощью становится возможным для участников игры:

- посмотреть и проанализировать свое поведение как бы со стороны, а для руководителя и всех участников:

- отобрать, отдельно рассмотреть и детально обсудить наиболее важные эпизоды игры, подобрать оптимальные варианты поведения;

- проверить правильность самооценок игроков, а также оценок наблюдателей и руководителя;

- установить степень успеха обучаемых посредством сопоставления фрагментов первого и повторных проигрываний ими одних и тех же ролей или ситуативных действий.

Следовательно, в деловой игре присутствует особый игровой контекст, разворачивающийся в соответствии с сюжетом, определенными игровыми правилами и предусматривающий ролевое взаимодействие участников. В деловой игре происходит моделирование значимых для участников игры проблемных ситуаций профессионального общения, способствующих формированию устойчивых навыков и умений делового общения, например, на иностранном языке.

Для разработчиков и пользователей деловых игр на сегодняшний день существуют рекомендации, позволяющие обеспечить максимальное эмоциональное вовлечение участников в игровые события. Назовём некоторые из таких рекомендаций:

1. Деловые игры следует использовать только там, где они действи­тельно необходимы. Это получение целостного опыта будущей профес­сиональной деятельности, развернутой во времени и пространстве.

2. К разработке игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы со студентами, а также реакцию других преподавателей.

3. Подготовку к деловой игре рекомендуется начать с ана­лиза конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей. Сле­дует также до игры формировать у студентов культуру дискуссии.

4. Игра должна строиться на принципах саморегулирования. Препо­даватель действует перед игрой, до начала учения, в конце и при анализе игры, что требует большой подготовительной работы, теоретических и практических навыков конструирования деловых игр.

5. Режим работы студентов в процессе деловых игр должен быть подчинен логике моделируемого производственного процесса, поскольку не укладывается в рамки традиционного поведения их на занятии.

6. В вузе наиболее приемлемы компактные деловые игры, рассчитан­ные на 4 часа практических занятий, которые оптимально проводить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая эмоциональный заряд студентов.

Итак, использование игровых технологий является одним из способов достижения сознательного и активного участия обучаемых в самом про­цессе обучения. Деловая игра, как бы сжимая время, сближает время, сближает события, далеко разнесенные в практике, и тем самым отчетливо демонстрирует участникам возможности долгосрочных стратегий и их влияния на эффективность деятельности. Кроме того, игра создает опти­мальные условия для развития у студентов предусмотрительности, гибкости мышле­ния и целеустремленности, приучает к коллективным действиям, принятию как самостоятельных, так и скоординированных решений, по­вышает способность руководить и подчиняться, стимулирует практиче­ские навыки, развивает воображение и интуицию. При игре меняется мо­тивация обучения, знания усваиваются не про запас, не для будущего вре­мени, а для обеспечения непосредственных игровых успехов обучающих­ся в реальном для них процессе. Помимо этого, достоинством деловых игр является радикальное сокращение времени накопления опыта. Опыт, ко­торый в обычных условиях накапливается в течение многих лет, может быть получен с помощью деловых игр в течение недели или месяца.

Таким образом, в ходе деловой игры студенты не только закрепляют пройденный материал, но и получают навыки устной коммуникации со своими будущими коллегами, развивают творческие способности, вырабатывают уверенность в себе и своих силах, получают понятие о том, что в большинстве реальных ситуаций не бывает единственно верного решения. В игровых формах реализуется главный фактор обучения – познавательная активность, а также сопутст­вующий – общение, диалог. Они повышают творческий потенциал студен­тов, совершенствуют навыки самоконтроля и самооценки, расширяют ми­ровоззрение, а это-путь к более глубокому пониманию и усвоению учеб­ного материала и дальнейшего успеха в формировании специалистов но­вого поколения. Опираясь на вышеизложенное, можно отметить, что деловая игра действительно может выступать условием развития общекультурных и профессиональных компетенций студента при реализации ФГОСов третьего поколения.
Библиографический список

1. 
   Антилогова Л.Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания [Текст] / Л.Н. Антилогова: дисс…д-ра наук: 19. 00.01 – Новосибирск, 1999. – 434 с.
   
2. 
   Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы [Текст]: учеб, пособие / М.В. Буланова-Топоркова. – Ростов н/Дону: Феникс, 2002. – 544 с.
   
3. 
   Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А.А. Вербицкий. – М.: Высш. школа, 1991. – 204 с.
   
4. 
   Лифшиц, А.Л. Деловые игры в управлении [Текст] /А.Л. Лифшиц. – Л.: Лениздат, 1989. – 172 с.
   
5. 
   Майорова Н. В. Деловая игра как фактор гуманизации и воспитания подростков // Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции,опыт. – Самара: СГПУ, 1997. – С. 39-41.
   
6. 
   Платов, В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение [Текст] / В.Я. Платов. – М.: Профиздат, 1991. – 80 с.
   
7. 
   Трайнев, В.А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии [Текст]: учеб, пособие для студентов вузов/ В.А. Трайнев. – М.: ВЛАДОС. 2005. – 303 с.