Vi никулинские чтения

С.А. Мельниченко

Омская гуманитарная академия
Компетеностная модель подготовки бакалавра
Для отечественной системы образования переход к системной моде­ли выпускника вуза, отражающей преимущества квалификационного и компетентностного подходов в их единстве, представляется исследовате­лям крайне важным.

Исходные посылки создания моделей специалистов начались в 70-е годы и базировались на идее задания высшей школе перспектив по подго­товке выпускников вузов к профессиональной деятельности. Как и на со­временном этапе в то время остро ощущался разрыв между уровнем под­готовки специалистов в высшей школе и теми требованиями, которые практика предъявляла к этому специалисту на его рабочем месте после окончания вуза. Общественным мнением и руководящими организациями эти явления были осознаны как недостатки вузовской подготовки специа­листов. Последовал ряд постановлений ЦК КПСС по высшей школе, и бы­ло санкционировано начало широких научно-прикладных разработок по совершенствованию подготовки специалистов в вузах, одним из которых явилось создание моделей специалистов различных профилей.

Было выявлено, что модель специалиста понимается как некий об­раз, эталон, идеал специалиста, который должен быть реализован в вузов­ской подготовке с тем, чтобы выпускник отвечал современным требовани­ям и требованиям работодателя. Модель специалиста должна быть выра­жена в виде развернутою документа, отражающего требования к знаниям выпускников, их навыкам и умениям, их психологическим и моральным качествам, обеспечивающим последующую эффективную деятельность во всех сферах народного хозяйства страны.

Первый этап (с начала 70-х годов) демонстрирует быстрый рост числа публикаций, широту охвата проблемы и большое разнообразие взглядов, подходов и методов, когда на всех направлениях шел концепту­альный, методический и организационный поиск. Он наметил круг узло­вых вопросов, которые продолжали разрабатываться в дальнейшем.

Второй этап исследований в этой области связан с введением в 1978 году квалификационных характеристик в практику высшей школы, где отражены одновременно профессиональное назначение (квалификация) и специальность (а также специализация); перечислены объекты и виды дея­тельности; сформулированы требования к подготовке специалиста, общие мировоззренческие и гражданские характеристики, обязательные для всех независимо от специальности, знания и умения в своей области труда.

Сегодня авторами отмечается, что «формирование моделей деятель­ности специалиста и разработка профиля специалиста, выполненные в системно-деятелыюстной методологии, стали опережающими решениями отечественных методистов-исследователей, описывающих современную реальность и направления обновления отечественной высшей школы, ко­торые сегодня ассоциируются с использованием заимствованных пара­дигм» (В.И. Байденко).

Третий этап (90-е годы) разработки модели специалиста связан с но­выми требованиями к их подготовке в системе высшего образования, ос­мыслением и обобщением накопленных научных фактов. Разработка мо­дели специалиста осуществляется в двух направлениях: психологии труда и педагогике высшей школы. Так, в психологии труда выделяется особый раздел, профессиоведение, где активно разрабатываются концепции про­фессионализации, делаются попытки охватить и изучить весь процесс профессионального становления человека в контексте его жизненного пу­ти (Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов. Г.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков и др.).

На этом этапе в педагогике профессионального образования модель специалиста-выпускника вуза рассматривается с точки зрения профессио­нально-трудовой социализации, задача которой - идентификация студента с определенной моделью профессионала, и определяется следующим об­разом: «Профессиональный портрет (модель) специалиста-выпускника -это четко, детально, научно обоснованно прописанный комплекс минимума достоинств (свойств, качеств, способностей, знаний, навыков и умений, привычек и др.) личности образованного профессионала, которым должен обладать каждый выпускник. Разработка профессионального портрета (модели) ведется на основе государственных квалификационных требова­ний к выпускникам соответствующего уровня, ступени образования, по направлениям подготовки и специальностям. Профессиональный портрет содержательно представляет единство общих характеристик выпускника, которыми должен обладать любой по современному образованный чело­век, и своеобразных, нужных специалисту данной профессии, личностных и профессиональных качеств» (Л.М.Столяренко).

Сущностная характеристика компетентностной модели специалиста-выпускника отражена в работе коллектива авторов (Кузьминов Я.И., Пу­занков Д.В., Федоров И.Б., Шадриков В.Д.). По их мнению, модель пред­ставляет собой описание того, каким набором компетенций должен обла­дать выпускник вуза, к выполнению каких профессиональных функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его подготовлен­ности. Отмечается также, что конкретная модель по конкретной специаль­ности будет отличаться целями, функциями, компетенциями, качествами, знаниями, решающими правилами и критериями достижения цели, ин­формационным обеспечением. Существенные различия будут наблюдать­ся и в моделях одного и того же специалиста, отнесенных к разным уров­ням образования (бакалавр, магистр).

Разработчики ГОС ВПО третьего поколения зa основу модели вы­пускника предлагают интегрированную классификацию компетенций, которая может считаться инвариантом и представляется приемлемой для всего «поля» подготавливаемых направлений и специальностей. Пред­ложенная бинарная классификация делит компетенции на две группы: те, которые относятся к общим (ключевым) и те, которые можно назвать профессиональными (базовые и специальные). Обе группы соотносятся с двумя рядами требований: требованиями к академической подготовленно­сти и требованиями к профессиональной подготовленности.

Учитывая предыдущий исследовательский опыт, замечания и реко­мендации разработчиков компетентностного подхода, компетентностная модель выпускника понимается нами как научная основа результата и процесса вузовской подготовки, выраженная системным качеством – компетентностью, обеспечивающей готовность и способность выпуск­ников к успешной (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сферах, содержательно представленной сложным составом (структурой) общих и профессиональных компетенций.

Компетенция выступает как интегральный социально-личностно-поведенческий феномен в совокупности мотивационно-ценностной, когнитивной составляющих. В документе «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную (технологическую) составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Компетенции охватывают знания, способности, готовность, умения, отношения, которые необходимы для выполнения деятельности.

Компетентный (от лат. – надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо. Компетентность имеет собирательный, интегративный характер, выступает как характеристика личности, позволяющая ей (или даже дающая право) решать, выносить суждения в определенной области. Основой этого качества выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной деятельности человека.

В европейском образовательном сообществе нет единого, четкого, однозначно понимаемого определения понятия «компетентность» применительно к его использованию для описания желательного образца выпускника той или иной ступени. Отмечается, что, понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умение, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю как», чем к полю «знаю, что».

Обращает на себя внимание большое разнообразие видов, классификаций компетенций. Остановимся на характеристике европейской компетентностной модели выпускника, где представлена одна из возможных конкретизации пространства способностей, готовностей, знаний, умений.

Модель отражает четыре важнейших цели современного профессионального образования:

учиться быть – компетентность в плане личности;

учиться делать – компетентность в плане деятельности, претворенния задуманного в жизнь;

учиться жить вместе – социально-коммуникативная компетентность;

учиться знать – профессионально-методическая компетентность.

Рассмотрим их подробнее.

1. Компетентность в плане личности—нормативно-этическая установка, личная ответственность, лояльность, аутентичность, безотказность, творческие способности, положительное восприятие изменений, самоуправление, организованность, готовность прийти на помощь, умение делегировать, юмор, поддержка сотрудников, надежность, дисциплинированность, готовность учиться, умение мыслить цельно.

2. Компетентность в плане социальной коммуникации – умение разрешать конфликты, способность к диалогу, умение находить проблемные решения, способность консультировать, стремление к экспериментам, владение языком, красноречие, добросовестность, чувство долга.

3. Компетентность в плане деятельности – решительность, исполнительность, инициативность, оптимизм, умение мотивировать, давать импульсы, способность выдерживать нагрузки, умение быстро реагировать, находчивость, последовательность, воля доводить дело до конца.

Профессионально-методическая компетентность-ориентация на знания, аналитические способности, умение разрабатывать концепции, умение обучать, знания рынка, деловитость, прилежание, осознание последствий, профессиональные знания, умение планировать.

Компетенции закладываются в образовательный процесс посредством технологий, содержания, стиля жизни учебного заведения, типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между самими обучающимися. При этом могут быть использованы методы позитивного совершения ошибок; проектный; проблемный; исследование ролевых моделей; презентации идей и т.п.

Необходимо подчеркнуть, что компетентностная модель специалиста не является моделью выпускника-теоретика, она неразрывно связана с опытом его успешной практической деятельности, которого в ходе обучения в вузе студент в должном объеме приобрести не может. Это требует изменения отношения и к практике, и к организации внеучебной деятельности.

Компетентностный подход позволит осуществить переход в образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания; поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса; теснее увязать цели с ситуациями применимости в мире труда.
Библиографический список

1. 
   Байденко, В.И. Новые стандарты высшего образования: методологические аспекты / В.И. Байденко // Высшее образование сегодня. – 2007. – № 5. – C. 4-9.
   
2. 
   Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции М.: Логос, –2010. – 336 с.
   
3. 
   Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. – М. : Москов. псих.- соц. институт, 2005. – 216 с.
   

С.Н. Рягин

Омская гуманитарная академия
Проблемы обеспечения инновационного качества высшего профессионального образования в условиях реализации ФГОС 3-го поколения
На современном этапе модернизации высшего профессионального образования России, повышения роли и значения непрерывного профессионального образования – «образования в течение всей жизни» – особая роль отводится реализации положений Болонской декларации, которая в настоящее время является одним из направлений государственной политики в сфере высшего и послевузовского профессионального образования [2]. Для полноценного участия в Болонском процессе в российском высшем профессиональном образовании с 1 сентября 2011 года реализует новые ФГОСы третьего поколения, существенно отличающиеся от предыдущих стандартов.

Ключевым моментом при переходе на уровневую систему высшего профессионального образования, реализуемую в рамках Болонского процесса, является введение компетентностного подхода в оценке качества результатов образования, положенного в основу разработки федеральных государственных образовательных стандартов. Сегодня в рамках Болонского процесса компетентностный подход рассматривается, по мнению Байденко В.И., как «инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия» [1].

Перед профессорско-преподовательским составом и администрацией ВУЗа возникла проблема осмысления инновационности качества высшего профессионального образования для того, чтобы эффективно решать поставленные задачи.

Качество высшего профессионального образования — это комплекс характеристик образо­вательного процесса, определяющих последовательное и практически эффективное формирование компетентности и профессионального сознания [5].

Для анализа проблем качества высшего профессионального образования в условиях реализации ФГОС третьего поколения, выделим традиционный и инновационный элементы. Под традиционным компонентом качества высшего профессионального образования определим традиции российского высшего профессионального образования, которые не противоречат логике новых стандартов. Под инновационным компонентом качества рассмотрим комплекс инноваций, предусмотренных ФГОСами третьего поколения. Очевидно, что в реальности традиционный и инновационный компонент взаимосвязяны, взаимодополняемые, взаимозависимы.

Для выявления инновационного компонента качества высшего профессионального образования воспользуемся триединой структурой качества образования: качество результата – качества процесса – качество условий.

Инновационность в результатах высшего профессионального образования. Основной инновацией результата выступают набор компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников. В теории и практике педагогики высшей школы понятие компетентности (компетенции) ранее широко не использовалось, так как преобладал «ЗУНовский» подход (знания, умения, навыки). Однако не следует противопоставлять компетентность знаниям или умениям и навыкам. Это понятие иного смыслового ряда.

Компетенции в контексте ФГОСов третьего поколения рассматриваются как способность и готовность к решения профессиональных задач. Если компетенция – некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке бакалаврав и магистров, то компетентность – уже состоявшееся его личностное качество и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере.

В соответствии с ФГОС третьего поколения, предполагается формирование у бакалавров и магистров общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетенций. Если общекультурные и общепрофессиональные компетенции, как правило, задаются ФГОСами, специальные компетенции необходимо формулировать выпускающим кафедрам с учетом запросов рынка труда, переговоров с работодателями.

Рассмотрим инновационность образовательного процесса в ВУЗе на основе ФГОСов третьего поколения. Прежде всего, в образовательном процессе предполагается использование так называемых компетеностноориентированных технологий, развивающих навыки междисциплинарных взаимодействий и межличностной коммуникации, принятия решений, лидерские качества, гуманистическую ориентацию и другие профессионально значимые компетенции.

Реализация компетентностноориентированных технологий в высшем образовании требует обновления целей-результатов образования, его содержания и технологий.

В основе целевых установок компетеностноориентированные технологии предполагают – овладение системой знаний, умений, навыков; опытом применения полученных знаний в различных ситуациях, формирование компетенций.

В содержании образования в рамках компетентностноориентированных технологий, усиливаются практический, межпредметный, прикладной аспекты образования. Это достигается, преимущественно, не за счет увеличения объема содержания изучаемых дисциплин, а переориентацией их содержания на деятельностный тип содержания обучения (от «декларативных» знаний к процедурным и ценностно-смысловым знаниям). Это предполагает включение в содержание обучения проблемных ситуаций и задач, способы и технологии разрешения которых соответствуют будущей профессиональной деятельности студентов.

Компететностноориентированные технологии предполагают использование в образовательном процессе:

интерактивных лекций с использованием мультимедийных средств;

групповых дискуссий, анализ профессиональных ситуаций и имитационных моделей;

практикумов, ролевых и деловых игр, тренингов, презентаций и видеоконференций;

учебных занятий с выходом к поисковым системам и материалам, размещенным в сети Интернет;

дистанционных курсов ведущих отечественных и зарубежных специалистов, в том числе, в форме телемостов;

преподавание дисциплин в форме авторских курсов по программам, составленным на основе результатов исследований научных школ вуза, учитывающих региональную и профессиональную.

Компетеностноориентированные технологии изменяют деятельность студентов - бакалавров и магистров, что заключается в росте доли самостоятельной работы студентов. Это в свою очередь требует логики изложения лекционного материала, четкого графика организации самотоятельной работы.

Компетеностноориентированные технологии предполагают создание фондов оценочных средств для текущей и промежуточной аттестации, включающие ситуационные задачи и др. контрольно-измерительные материалы, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций. Помимо индивидуальных оценок должны использоваться групповые оценки и взаимооценки: рецензирование студентами работ друг друга; оппонирование студентами рефератов, проектов, исследовательских работ; публичное обсуждение результатов исследований, представляющих собой законченный элемент профессиональной деятельности, экспертные оценки группами, состоящими из студентов, преподавателей и работодателей.

Разработка оценочных средств на наш взгляд остается сложнейшим элементом компетеностноориентированных технологий.

В обобщенном виде отличительные особенности традиционной (знаниеориентированной) и компетентностноориентированной образовательной технологии представлена в табл. 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ знаниеориентированной и компетентностноориентированной образовательной технологии

	Знаниеориентированная образовательная технология	Компетентностноориентированная образовательная технология
Цели	Освоение системы «готовых» знаний, умений, навыков	Овладение системой компетенций
Результаты образования	Освоение системы ЗУНов как алгоритма деятельности в типичных жизненных или профессиональных ситуациях; формирование «ориентировочного компонента творческой активности»	Сформированность у выпускника общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетеностей: освоение опыта решения профессиональных, социальных, личностных проблем, задач высокой степени неопределенности, разработки междисциплинарных, прикладных проектов; формирование «деятельно-творческого аспекта образованности»; развитость мотивационной, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой сфер личности выпускника, его духовно-нравственных и гражданских качеств.
Содержание образования	Предметоцентричность обучения; преобладают преимущественно «декларативные» знания.	Усиление практикоориентированного, междисциплинарного, прикладного аспектов содержания обучения; преобладают ценностно-смысловые и деятельностные знания
Формы и методы	Преобладание объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методов обучения	Преобладание активных, проектных, исследовательских форм и методов обучения, проблемно-модульных, личностно ориентированных технологий, соответствующих способам будущей профессиональной деятельности
Особенности деятельности преподавателей и обучающихся	Усиление обучающей, контролирующей и оценочной функций преподавателя	Увеличение доли самостоятельной учебной и исследовательской работы студентов, усиление роли их самооценки и самоконтроля в учебном процессе

ФГОСы третьего поколения требуют обновление условий осуществления образовательного процесса.

Кадровые условия Вуза также требуют серьезных обновлений. Компетентностной подход, лежащий в основе образовательных стандартов третьего поколения, ставит новые сложные задачи для обеспечения качества высшего профессионального образования. Этот подход требует формирования новой педагогической культуры.

Инновационность научно-методических условий заключается в самостоятельном проектированием Вузом основной образовательной программы, рабочих программ учебных дисциплин.

Обновление организационных условий, требует разработки такой организационной структуры управления, которая бы обеспечила командную проектную работу не только на уровне кафедры и Вуза в целом, но и с привлечение сообщества профессионалов- практиков, работодателей из вне.

Материально-технические условия Вуза должны также существенно изменяться в контексте компетеностноорентированных технологий. Необходимо наличие мультимедийных аудиторий, оборудованных интерактивной доской, компьютерные классы, специально оборудованные кабинеты (лаборатории по направлению подготовки) в соответствии с перечнем практикумов учебного плана.

Итак, инновационность современного качества высшего профессионального образования обуславливает наличия комплекса проблем, решение которых позволит привести образовательный процесс в соответствии с Болонским соглашением и интегрировать российской высшее образование в единое европейской образовательное пространство. Если обозначенные проблемы европейское сообщество решает на протяжении более 20 лет, то в высшей школе России она требует немедленной перестройки сознания профессорско-преподавательского состава, руководителей Вуза всех уровней.
Библиографический список

1. 
   Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.
   
2. 
   Болонский процесс: концептуально-методологические проблемы качества высшего образования (европейский подход): Книга-приложение 3 / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 380 с.
   
3. 
   Разработка программ подготовки профессорско-преподавательского состава к проектированию образовательного процесса в контексте компетентностного подхода: Монография / Под ред. Г.А. Бордовского, Н.Ф. Радионовой, А.В. Тряпицына. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – 243 с.
   
4. 
   Рягин, С.Н. Преемственность общего и профессионального образования в условиях их системных изменений [Текст]: монография / С.Н. Рягин. – М.: Флинта; Наука: 2009. – 245 с.
   
5. 
   Коротков, Э. М. Управление качеством образования : учеб. пособие для вузов / Э.М. Коротков. – М. : Академический Проект : Мир, 2006. – 320 с.