скачать doc
Выступление заместителя директора школы по учебной работе.
В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Методы обучения определяются как «упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение учебно-воспитательных задач; каждый метод имеет сложную структуру и детерминирован целями образования и Закономерностями процесса обучения.
К методам обучения предъявляется ряд обязательных требований, а именно: они
— определяются целью урока;
— способствуют активности учащихся в учебном процессе;
- обеспечивают глубокое понимание изучаемого материала и всестороннее развитие и воспитание учащихся;
предупреждают возможные перегрузки в работе учащихся за счет правильного их отбора, системы самостоятельных работ и их сочетаний в конкретных ситуациях.
Важность методов обучения в развитии учащихся несомненна. Установлено, что развивает и формирует ученика не столько само знание, сколько метод его приобретения. И «если современному человеку не дается математика и естественные науки, то причиной, возможно, является не столько остановка в развитии, сколько наша неспособность понять, как следует преподавать эти предметы».
Однако методы обучения могут и тормозить развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся, если учитель излагает материал в готовом виде, не ставит перед ними никаких познавательных задач, избегает противоречий. При такой организации обучения на долю ученика остается лишь запоминание, заучивание суммы догматически сообщенных сведений. Такие методы обучения формируют у учащихся догматическое метафизическое мышление, дающее искаженную картину мира. Поступив в школу, ребенок в некоторых случаях как бы разучивается думать. За него думает учитель. Учитель излагает те сведения, которые должны быть усвоены, ставит вопросы и предлагает ответы на них, формулирует задачи и объясняет способы их решения. Ученик должен запомнить изучаемый материал, повторить его дома и выполнить упражнения, необходимые для тренировки усваиваемых навыков.
Такое обучение дает большей частью формальные знания. Возможности учеников применить эти знания в нестандартных ситуациях крайне ограниченны. Это недопустимо в нашей школе, так как научить детей умениям и навыкам ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации, научить их учиться можно только в условиях постоянной творческой активности на уроках, только при правильно организованном, а в ряде случаев самостоятельном поиске истины.
Организация обучения, при которой на уроках преобладают натаскивание «по образцу», «подстановки», «вставки пропущенных букв» и т. п., мешает развитию детей. Например, решение некоторых уравнений или построение графиков на уроках математики «по образцу» часто приводит к тому, что на уроках физики значительная часть учащихся не в состоянии составить и решить аналогичные уравнения или построить графики, где используются другие обозначения.
Следует помнить, что если учебная деятельность ученика протекает только в рамках воспроизведения усвоенных знаний, то это не способствует его развитию. Оно останавливается на уровне простых умений и навыков. Появляется безразличие к учению, которое затормозит осуществление многих, очень хороших замыслов учителя.
Остановимся кратко на -классификации методов обучения с позиций практического использования их для правильной организации урока.
В настоящее время в дидактике не существует единой, общепризнанной всеми специалистами схемы классификации методов обучения.
Д. О. Лордкипанидзе предложил классификацию методов, в
основу которой положил источники знаний. Несмотря на много
численных критиков, это самая распространенная и удобная для
практического пользования классификация. Сегодня в ней выделяют:
1)словесные методы (рассказ, беседа, объяснение, учебная лекция);
2)наглядные методы (наблюдения, демонстрации, экскурсии);
3)практические методы (разнообразные упражнения, практические и лабораторные работы).
По дидактическим задачам выделяют методы:
1) приобретения знаний;
2) формирования умений и навыков;
3) применения знаний;
4) творческой деятельности;
5) контроля.
Возможны классификации, в основу которых положена широта дидактического действия, степень самостоятельности. Ю. К. Бабанский выделяет три группы методов:
1) методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности;
2) методы стимулирования и мотивации учения;
3) разнообразные методы контроля.
М. Н. Скаткин и И. Я. .Лернер предложили в основу классификации методов положить вид, характер познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Используя их идеи можно выделить пять общедидактических методов, получивших наибольшее распространение в школе:
1) Объяснительно-иллюстративный,
2) репродуктивный.
Их основное назначение состоит в организации усвоения знаний, сообщаемых в разнообразной форме учителем, учебником и т.д. Эти методы незаменимы в школе. Они проверены всей практикой нашей школы, позволяют получить при правильном их использовании прочные знания законов, фактов, явлений, определений и других фактических знаний. Для получения этих зданий, а также умений и навыков данные методы наиболее рациональны.
Частично-поисковый, или эвристический, метод. Учащиеся
начинают овладевать элементарными навыками поиска знаний. Они привлекаются к созданию гипотезы, к самостоятельному
решению части какой-либо проблемы.
Проблемное изложение. Учащиеся активно работают над
проблемой, поставленной и раскрываемой учителем, порой привлекаются к ее обоснованию, знакомятся с методами научного познания.
Исследовательский метод. Учитель поступает уже как организатор самостоятельной; творческой, поисковой деятельности учащихся. Ученики самостоятельно решают новые для них познавательные задачи или находят в известных задачах, теоремах новые (для них) способы решения или доказательства.
Анализ учебной деятельности с позиций психологической науки, поиски путей активизации учебной деятельности школьников привели в последние годы к развитию и внедрению в практику школы проблемного обучения.
Процесс мышления, будучи по сути своей специфической рефлекторной деятельностью мозга, свое начало берет в проблемности познания. Процесс мышления порождается в противоречии между знанием и незнанием. Большинство специалистов всякое интеллектуальное затруднение, вызывающее познавательный вопрос, характеризуемое определенным психическим состоянием ученика и порождающее активную мыслительную деятельность с целью поиска ответа на возникший вопрос, называют проблемной ситуацией.
Важно подчеркнуть, что суть интеллектуального затруднения не в том, что ученик, скажем, забыл формулу и силится ее вспомнить, а в том, что ситуация породила информацию, находящуюся в противоречии с жизненным опытом, со знаниями ученика. Порожденные проблемной ситуацией противоречия с необходимостью порождают процесс мышления, направленный на их снятие. Таким образом, начало всякого мышления в проблемной ситуации.
Отсюда вытекает, что в урок надо стремиться планомерно включать строго продуманную систему специально организованных и последовательно разрешаемых проблемных ситуаций. Такой активный учебный процесс, протекающий под постоянным управлением учителя и состоящий из постановки, формулирования проблем, создания и разрешения с привлечением разнообразных методов проблемных ситуаций, и называют проблемным обучением.
На уроке используются самые разнообразные методы обучения. Эпизодическое, случайное использование проблемных ситуаций приносит некоторую пользу, поскольку в процесс обучения вносится оживление. Однако обеспечить развитие творческой самостоятельности учеников может только соответствующая система специально продуманных проблемных ситуаций по каждой теме с учетом индивидуальных возможностей в данном классе. Причем эта система должна органически сливаться с традиционными методами.
Не в любом классе постановка проблемы оживляет урок. Класс должен быть готов к решению проблем, знания и умения учащихся должны соответствовать применяемым методам. На любом уровне подготовки класса, изучая новый материал, учитель может активно привлекать к работе всех учащихся. Он может раскрывать перед учащимися, как говорил А. И. Герцен, «эмбриологию истины», показывать путь ее открытия, ее относительность. Поставив проблему в слабом классе, учитель «вскрывает внутренние противоречия, возникающие при ее решении, рассуждает вслух, высказывает предположения, обсуждает их, опровергает возможные возражения, доказывает истинность с помощью эксперимента, либо показывая его, либо рассказывая об опыте, проведенном учеными, и т. д. Иначе говоря, учитель демонстрирует перед учащимися самый путь научного мышления, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска»1. Такой метод готовит учеников к самостоятельному решению поставленных проблем.
Анализ многочисленной литературы показывает, что очень часто едва ли не каждую задачу авторы подают как проблему, способную родить проблемную ситуацию. Принципиальное отличие проблемы от задачи, по нашему мнению, заключается в том, что проблема осознается в мозгу ученика на основании явного несоответствия между ожидаемым предсказанием, складывающимся на базе жизненного опыта, и результатом наблюдения, анализа. Поиск решения проблемы «вблизи известного» ученику не разрешает противоречия, а даже усугубляет его. А это приводит ученика к необходимости поиска нового способа действия. Именно такая деятельность мозга отсутствует при чтении, слушании задачи. Нет и эмоционального состояния, столь характерного для проблемной ситуации, при осознании условия задачи. В процессе решения проблема расчленяется на ряд более мелких, решение которых уже может быть доступно ученику, является для него делом техники.
Значительную часть учебного материала можно изложить, создав ряд интеллектуальных затруднений для учащихся, значительно активизирующих их мышление. Рассмотрим пример. Перед учителем на уроке физики в X классе стоит задача познакомить учеников с постулатами Бора. План первого пути решения задачи может быть таким: познакомить в общих чертах с моделью атома Томсона, рассказать об опытах Резерфорда и его сотрудников Марсдена и Гейгера, сформулировать идею устойчивости атома Резерфорда и сообщить о постулатах Бора. Это вполне нормальный план, реализация которого проста, а потому наиболее часто встречается в практике.
План второго пути. Вначале сообщить ученикам факты о работах многих физиков последней трети XIX в., позволивших Томсону доказать, что существует частица, которую Стоней назвал электроном и которая обладает такими-то свойствами. В 1896 г. было обнаружено явление радиоактивности. Анализ продуктов распада атома показал, что они содержат положительно заряженные атомы гелия. Здесь рассказ прерывается вопросом: «Как все это согласовать с фактом, который был столь долго незыблем, — неделимостью атома, его бесструктурностью?» Опыт говорит, что ученики с помощью учителя легко строят модель атома по Томсону. Учитель далее сообщает, что такая модель, опираясь на законы классической электродинамики, позволила объяснить ряд фактов и имела определенный успех.
Затем ставится вопрос: «Как можно проверить правильность или несостоятельность модели атома Томсона?» Для подавляющего большинства учеников эта задача слишком сложна, поскольку они даже не знают, с чего начать ее решать. Учитель подсказывает, как с помощью люминесцирующего экрана можно обнаружить летящую а-частицу, что она положительна. Поверхность сферы по Томсону тоже положительна. Очень скоро предложения учеников обретают ясную форму, и учитель их обобщает. Такой опыт и проделали сотрудники Резерфорда.
Далее обсуждается вопрос: «Могли бы а-частицы отклониться на большой угол при столкновении с объектом, по структуре похожим на атом Томсона?» С помощью учеников находим, что нет. Затем следует вопрос: «Какая модель, какие конфигурации ядра и электронов могут быть устойчивыми?» Приходим к планетарной модели. И последний вопрос, ради которого были заданы все предыдущие: «Может ли атом Резерфорда быть стабильным?» Это трудный вопрос, являющийся, кстати, прекрасным примером относительности проблемы. Практически ни у кого из класса этот вопрос не рождает никаких противоречий. Здесь нужна подсказка для того, чтобы создать противоречие, которое, безусловно, существует объективно в рамках классической физики. Факты таковы: 1) Электрон движется ускоренно. 2) Атом устойчив. Время его устойчивого состояния бесконечно велико. 3) Ускоренно движущаяся частица излучает энергию в виде электромагнитных волн. 4) Потенциальная энергия электрона в атоме конечна и постоянна. Следовательно, электрон, излучая, должен упасть на ядро, и атом разрушится, но он устойчив, стабилен. Вот теперь каждый сознает противоречие и пытается его решить. Одна из самых драматичных проблемных ситуаций в физике стала проблемной и для учеников. Решение этой проблемы в разных классах различно. В большинстве случаев более или менее длинная серия подсказок приводит учеников к необходимости сделать революционный шаг — электродинамика верна там, где она неоднократно проверена опытом, а в атоме ускоренно движущийся электрон не излучает. Важно подчеркнуть, что основания хорошо проверенной и оправданной науки не подрываются. Таким образом, мы подошли к формулированию постулатов Бора. На уроке на это уходит около 30 минут.
В нашем примере проблемная ситуация создается в процессе эвристической беседы. Это один из распространенных и доступных методов. Другим способом создания проблемной ситуации может быть демонстрируемый опыт или экспериментальное задание. В обоих случаях наблюдаемый или измеренный результат совершенно не укладывается в рамки доопытных представлений.
Одним из важнейших достоинств проблемного обучения являются заложенные в его природе возможности для возникновения, поддержания и дальнейшей эволюции положительных мотивов учебной деятельности. Проблемное обучение дарит ученику ни с чем не сравнимую радость открытия истины.
Изменение школьных программ зачастую приводило к увеличению объема материала и к его усложнению. Поэтому необходим поиск таких методов и способов организации обучения, которые предотвращали бы перегрузку школьников. Это решается путем интенсификации процесса обучения. Нам представляются два самостоятельных, но взаимосвязанных пути реализации этой идеи. Первый путь связан с использованием приемов и методов мотивации учения и повышением активности и самостоятельности учащихся на уроке. Второй — предполагает увеличение доли урока, используемой на самостоятельную творческую работу учащихся с оптимальным сочетанием разнообразных методов обучения.
Правильный путь повышения самостоятельности и познавательной активности учащихся лежит в разумном сочетании объяснения учителя и самостоятельной работы учащихся, как на уроке, так и вне его. Нельзя идеализировать какой-либо один метод обучения, противопоставлять его хорошо зарекомендовавшим себя, традиционным методам. Каждый метод должен использоваться для конкретных задач урока. Поэтому необходимо заботиться о разумном комплексном сочетании различных методов. Это позволит добиться максимальной эффективности урока и внеурочных форм учебной работы, оптимально развивать способности каждого ученика.