скачать doc
Выступление заместителя директора по учебной работе
Вопросу типологии уроков посвящено много педагогических исследований дидактического и частнометодического характера. При систематизации уроков в качестве основы брали различные признаки урока. Уроки можно классифицировать исходя из методов обучения, из способов организации учебной деятельности учащихся, из содержания и способов проведения урока, из дидактической цели, из основных этапов учебного процесса. Поэтому единой общепризнанной классификации уроков в современной педагогике нет, наблюдаются различные подходы делению уроков. Выделяются следующие типы уроков: вводные; первичного ознакомления с материалом; образования понятий, установления законов и правил; применения полученных знаний на практике; навыков (тренировочные уроки); повторения и обобщения; контрольные; смешанные или комбинированные. Здесь, как видно из перечня, первые три типа связаны с изучением нового материала, остальные выполняют по сути одну главную функцию: формирование умений и навыков. Но ошибки этапов переходят и на типологию уроков: «образование понятий» идет в одном ряду с уроками повторения и формирования навыков. Подразделяются уроки по признаку основного способа их проведения и выделяет семь типов: с разнообразными видами занятий; в виде лекций; в виде беседы; уроки-экскурсии; самостоятельной работы учащихся в классе; лабораторных и других практических занятий. Выделенные типы уроков по внешнему признаку (способ их проведения) не выдерживают критики, поскольку урок-лекция, урок-беседа и т. д. не отражают основных функций урока, вернее, они. могут выполнять разные функции. В таком случае это лишь видовые отличия уроков, а не родовые, когда уроки выполняют только вполне определенные функции.
В литературе встречается термин «педагогическая цель». На мой взгляд, в нем заложено и значение «цель организации обучения, занятия». Цель организации занятий я отличаю от дидактической цели. Первая имеет более общий и чисто педагогический характер: организовать изучение нового материала, совершенствовать знания, умения и навыки учащихся и т. д. А вторая цель уточняет сущность изучения или совершенствования: усвоение новых понятий, применение усвоенного в упражнениях и решении задач и т. д. уже в самом ходе обучения. Неразличение этих целей ведет к тому, что выделяются в отдельные типы уроки усвоения новых знаний; усвоения навыков и умений; применения знаний, умений и навыков. Следовательно, разрываются естественные связи компонентов целостной системы, нарушается их функциональная основа. Например, главная функция применения — завершение процесса усвоения нового понятия и формирование умения оперировать им в познавательной деятельности. Системный подход к исследованию урока подтверждает мысль о том, что глубокое и прочное усвоение знаний невозможно без их применения, умения и навыки формируются (осваиваются) также в процессе применения знаний.
Традиционная классификация уроков по этапам учебного процесса и по способам проведения мало способствует пониманию форм организации проблемно-развивающего обучения. Она имеет недостатки. Во-первых, для классификации уроков берутся разные основания, во-вторых, все классификации перечисляют признаки, характерные для каждого типа урока, и игнорируют функциональную роль каждого признака, в-третьих, классификация не предопределяет действий.
Вполне вероятно, что уроки различаются характером взаимодействия учителя и учащихся (т. е. бинарными методами), видами деятельности каждого из них, общими методами и средствами достижения цели и т. д. И есть основание говорить об учебных ситуациях как возникающих по ходу урока вариантах взаимосвязи структурных и неструктурных элементов урока. И все-таки любая разновидность урока есть результат постановки цели и педагогической задачи.
Чтобы говорить о достоинствах и недостатках современных уроков, надо знать о причинах их сходства и различия. Для этого нужен комплексный подход к их анализу. Здесь определенную роль играет любая систематизация уроков — и то, что было предложено традиционной дидактикой, и то, что предлагает современная. Учитывая, что типология уроков имеет не только чисто теоретическое значение, но и практическое, нужна такая классификация, которая была бы научно обоснованной и в то же время простой и доступной для учителя массовой школы.
Поскольку понятие «организация» (в смысле организации людьми чего-либо: деятельности, института и т. д.) является прагматической (Г. Клаус), или методико-прак-тической, категорией, есть основание выделить цель организации занятий в самостоятельное понятие, промежуточное между «целью обучения» и «дидактической целью».
Классификация уроков по цели организации занятий (с учетом принципа проблемности): организация занятий по изучению нового материала, совершенствованию знаний, умений и навыков, контролю и оценке уровня обученности, организация урока на основе сочетания названных трех целей. Названные цели организации служат основой выбора варианта урока. А уже в самом варианте (типе) они конкретизируются в дидактической цели, которая, на наш взгляд, более удобна для практического применения. Составляя тематический план занятий, учитель распределяет уроки по отдельным разделам в соответствии с целями: если изучаются понятия, принципы, законы, теории, то ставится дидактическая цель — сознательное и прочное их усвоение учащимися (например, «Возникновение классов и государств в Древнем Египте», «Закон Ома», «Физико-географическая характеристика Африки») на основе объяснения учителя или решения учебной проблемы. Если предусматривается формирование у учащихся умений и навыков (по математике, русскому и иностранному языкам, физике, химии и т. п.), то и дидактическая цель формулируется соответственно. Эта цель детерминирует процесс учебно-познавательной деятельности учащихся и управление ею учителем, тогда как цель организации требует организаторской деятельности только обучающего.
Поскольку целеполагание лежит в основе всякой деятельности человека, нет основания отвергать деление уроков по цели организации занятий. Следовательно, по цели уроки можно делить на уроки изучения нового материала, уроки углубления знаний, упрочения умений и навыков, повторительно-обобщающие, уроки контроля и оценки процесса учения и его результата.
Как показывают исследования методистов, при современном обучении уроки изучения нового материала занимают доминирующее положение. В большинстве предметов они составляют от 60 до 85% бюджета времени. Если говорить о проблемных уроках, то доля таких, где происходит усвоение новых понятий и способов действия, еще выше.
Поэтому по цели организации занятий (детерминированной общепедагогической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся) все уроки можно делить на уроки: изучения нового материала (1-й тип); совершенствования знаний, умений и навыков (2-й тип); обобщения и систематизации (3-й тип); комбинированные (4-и тип); контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип).
Главное содержание 1-го (назовем его основным) типа урока — изучение нового материала. Важнейшая дидактическая цель такого урока — добиться, чтобы учащиеся овладели новым материалом. Процесс достижения этой цели представляет собой последовательное решение таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действия, самостоятельной поисковой деятельности и формирование системы ценностных отношений. Урок 1-го типа включает все этапы учебного процесса.
Я не называем его уроком усвоения новых знаний, потому что усвоение, во-первых, психологический акт, во-вторых, при усвоении нового материала, как правило, одновременно происходит и формирование навыков, и углубление, совершенствование ранее усвоенных знаний.
Основным содержанием 2-го типа урока является совершенствование знаний, умений и навыков учащихся. Это предполагает решение таких дидактических задач, как систематизация и обобщение новых знаний, повторение и закрепление ранее усвоенных, применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний, формирование умений и навыков, контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.
Третий тип урока — обобщения и систематизации — ранее мы не выделяли. Однако практика подтверждает наличие такого самостоятельного типа урока.
Четвертый тип урока — комбинированный, на нем решаются задачи первых трех типов.
Контрольные уроки (5-й тип) .служат для оценки процесса учения и его результатов, уровня усвоения системы понятий того или иного курса, сформированное™ умений и навыков учебно-познавательной деятельности учащихся. На контрольных уроках отчасти реализуются и функции других типов урока.
Итак, современный урок отличается от традиционного целями, содержанием, организационно-методической стороной, уровнем активизации деятельности учащихся, структурой, темпом, насыщенностью ТСО и т. д. Опираясь на прошлый опыт и исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все разновидности современного урока можно классифицировать и на основе принципа проблемности: а) проблемные и б) непроблемные. Чем отличаются они друг от друга? Отличие можно видеть в методах, средствах обучения. Но главное в структуре урока. Можно говорить о логико-психологической (внутренней) и дидактической (внешней) структуре проблемного урока.
С точки зрения внутренней структуры, проблемным следует считать урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблем-ности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемное™). Наибольший уровень познавательной активности учащихся достигается при органическом сочетании проблемной ситуации с познавательным интересом и эмоциональным настроем учащихся.
Дидактическим показателем проблемного урока является его комплексность, «синтетичность». Появилось понятие о специфическом типе урока, который и называют синтетическим. Это не комбинированный (смешанный) урок, на котором решаются одновременно несколько дидактических задач. То, что на синтетическом уроке решается несколько дидактических задач, не главное. Сущность синтетического урока заключается в том, что здесь повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового материала, происходит как бы незаметное «вхождение» учащихся в новую тему; изучение нового часто начинается на этапе актуализации опорных знаний, будучи связано с самостоятельными работами, систематическим применением знаний на практике, т. е. происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях. Это как раз и есть одна из характерных черт проблемного урока, на котором почти всегда наблюдается сложное переплетение почти всех этапов учебного процесса, своего рода комплексность основных этапов (объяснение нового материала, восприятие его, усвоение новых понятий, отработка навыков и т. д.).
Чем объясняется «синтетичность» проблемного урока? Она появляется с возникновением проблемной ситуации и может быть показателем наличия самостоятельной поисковой деятельности учащихся.
Непроблемный урок отличается от проблемного тем, что учитель здесь, сообщая и объясняя учебный материал учащимся, проблемные ситуации не создает; если они и возникают стихийно-(по логике учебного предмета или учебного процесс»}, он не показывает способов постановки проблем и их решения. Усвоение новых знаний и способов действия идет главным образом по образцу, репродуктивным путем. Это не исключает наличия активности учащихся, которая может быть вызвана элементами новизны учебного материала и эмоциональностью изложения учителя. Дидактически непроблемный урок отличается от проблемного более четким разделением этапов учебного процесса, отсутствием «синтетичности» основных элементов урока (объяснение учебного материала учителем, выполнение упражнений на закрепление, на повторение составляют самостоятельные этапы урока). Именно при информационном изложении учителя или самостоятельных работах учащихся репродуктивного характера «синтетичность» не возникает.
Проблемные уроки могут чередоваться с непроблемными в зависимости от содержания изучаемой темы и других факторов. Их сочетание определяет уровень активизации обучения. Если в системе уроков преобладают проблемные, то такое обучение считается проблемным, развивающим. Оно обеспечивает высокий уровень развития интеллекта учащихся и их чувств. Но и непроблемные уроки в сегодняшней школе — уже не те, которые были характерны для практики прошлого и описывались в дидактике 60-х гг. Деление уроков на проблемные и непроблемные имеет большое практическое, прикладное значение с точки зрения активизации процесса обучения. Однако этим не ограничивается сходство и различие. Такое деление в определенной степени затрагивает и контрольные уроки, где уровень проблемности также зависит от характера самостоятельной работы учащихся.
Интеграция дидактических задач и их внутренняя взаимосвязь— характерная черта проблемного урока как системы. И он не может быть без хотя бы малейшего элемента новизны; учащийся; даже повторяя изученный ранее материал путем его применения в новой ситуации, усваивает что-то новое: или это новое понятие, или новый признак известного понятия, или новый способ действия. Если совершенно новых понятий в материале урока даже и нет, то проблемная постановка заданий (задач) создает проблемные ситуации, которые всегда содержат новые связи в уже известных учащимся знаниях и способах действия. Лишь непроблемный урок может быть уроком или только чистого повторения, или только усвоения новых знаний.
Виды уроков. Определенное значение для успешной организации уроков имеет их классификация не только по типам, но и видам. Виды уроков в педагогической литературе выделяются по разным основаниям и притом не часто. Наиболее правильным и практически целесообразным нам представляется .деление уроков на виды по характеру деятельности учителя и учащихся — оно совпадает с делением по способам реализации методов обучения. (В этом состоит один из фактов взаимосвязи урока с формами и методами обучения.)
В таком случае систематизация уроков по типам и видам примет законченную форму: педагогическая цель (цель организации занятий) и характер содержания учебного материала обусловливают выбор типа и вида урока и дидактических целей, которые, в свою очередь, предопределяют выбор методов обучения, постановку дидактических задач и определение средств обучения и способов решения задач урока как средств достижения цели. Это можно показать на следующей схеме:
Типы уроков
I. Уроки изучения нового учебного материала (сюда входят вводные, вступительные, наблюдений и сбора материала — как методические варианты уроков 1-го типа)
Виды уроков
а) Урок-лекция, б) урок-беседа, в) киноурок, г) урок теоретических или практических самостоятельных работ (исследовательского типа), д) урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке
II. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и Навыков, целевого применения усвоенного и др.)
а) Урок самостоятельных работ
(репродуктивного типа — устных
или письменных упражнений),
б) урок — лабораторная работа,
в) урок практических работ,
г) урок-экскурсия, д) семинар
Уроки обобщения и система
тизации
Комбинированные уроки
Сюда входят основные виды всех пяти типов уроков
V. Уроки контрольные (учета и оценки знаний и умений)