скачать doc
Использование интерактивных методов обучения как средство формирования коммуникативной компетентности школьников
Модернизация образования в данном отношении создает условия перехода от экстенсивно-информативного к интенсивно-фундаментальному обучению при существенной активизации познавательной деятельности учащихся, которая подразумевает осознание им целей изучения учебного материала, форм и методов своей работы, увеличение степени самостоятельности умственного труда. Лицей в своей деятельности опирается на идеи компетентностно-ориентированного образования, нацеленного на формирование у выпускника готовности эффективно соорганизовывать внутренние (знания, умения, ценности, психологические особенности и т.п.) и внешние (информационные, человеческие, материальные и т.п.) ресурсы для достижения поставленной цели. Другими словами, одним из приоритетов системы образования в лицее становится достижения нового образовательного результата – формирования ключевых компетентностей учащихся.
Одной из ключевых компетентностей является коммуникативная компетентность, которая обеспечивает успешную социализацию, адаптацию и самореализацию в современных условиях жизни. Коммуникативная компетентность означает готовность ставить и достигать цели устной и письменной коммуникации: получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.
Проблема формирования и развития коммуникативной компетентности особенно актуальна в основной школе, поскольку отвечает возрастным задачам развития в подростковом и юношеском возрасте и является условием успешного личностного развития школьников. Оптимальным средством формирования и развития коммуникативной компетентности школьников является интерактивное обучение. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, то есть основанные на взаимопонимании и взаимодействии.
Особенности, характеризующие интерактивное обучение:
включенность каждого ученика в решение творческих задач не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания;
оптимизация познавательной деятельности и межличностных отношений, ведущая к становлению механизмов саморегуляции поведения и личности учащегося;
более продуктивное, чем ранее, мотивированное овладение опера-ционно-техническими средствами выполнения новой деятельности;
наличие рефлексивной составляющей как учебной, так и педагогической деятельности.
Цель педагогической деятельности – обеспечение необходимого уровня усвоения систематизированных знаний через развитие коммуникативной компетентности, формирование способностей к самообразованию, потребности и умений в самосовершенствовании.
В связи с этим определяются цели педагогической деятельности:
1. Обеспечение качества усвоения знаний.
2. Содействие развитию коммуникативной компетентности.
3. Развитие общеучебных умений и навыков.
4. Организация деятельности учащихся, направленная на самореализацию их личности.
Технология работы отражает решение этих задач в учебном процессе, однако, имеющийся в теории и практике опыт создания педагогических технологий, ориентированных на формирование личности школьников, не всегда может быть использован, так как образование на личностном уровне - это смысловое, субъективное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образование "требуемого" смысла. Говорить о технологии воздействия на личность можно лишь с высокой долей условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, инициатором любого процесса своего образования.
Интерактивное обучение решает одновременно три задачи:
• конкретно-познавательную задачу, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;
• коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы;
• социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.
Решение этих задач на учебном занятии с использование методов интерактивного обучения проходит шесть этапов:
подготовительный этап;
I этап – постановка проблемной ситуации;
II этап – формирование учебных групп;
III этап – организация учебной деятельности учащихся в группе;
IV этап – презентация групповых решений;
V этап – рефлексия прошедшего занятия.
На подготовительном этапе выявляется субъектный опыт учащегося. Ученик любого возраста начинает учебу не с «чистого листа», он уже имеет свой жизненный опыт, знания, интересы, направленность. Ученик избирательно относиться ко всему, что воспринимает из внешнего мира. Далеко не все понятия, организованные по всем правилам научной и педагогической логики, усваиваются учениками, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Учащийся в этой ситуации перестраивает прежние представления, продуцирует новые знания, выходя за границы личностного опыта, наделяет их личностным смыслом.
На I этапе основными методами являются проблемные методы, а основная задача учителя – вовлечь учащихся в разрешение проблемных ситуаций. Проблемные ситуации в учебной деятельности позволяют выявить наличие или отсутствие определенного знания по тому или иному вопросу. Именно логико-психологическая противоречивость условий показывает наличие у учащихся определенных познавательных или предметных стереотипов. Ученики понимают и принимают учебную задачу, но в то же время арсенала имеющихся у них средств недостаточно для ее решения. Выделение проблемы уже указывает на то, что субъект имеет определенный запас знаний, необходимый для приобретения новых знаний. Проблема, определяется как знание о незнании. Так, например, при работе по теме урока «Распределение тепла» учащиеся устанавливают, что температура воздуха с высотой понижается, о чём свидетельствуют заснеженные вершины гор. Противоречие, поставленное на занятии, заключалось в том, что чем дальше от поверхности, тем ближе к солнцу и значит должно быть теплее.
Поставив проблемную ситуацию, переходим ко II этапу - формированию учебных групп с тем, чтобы разрешить поставленное противоречие. Существуют два основных принципа формирования групп - свободное (по желанию) и организованное учителем. Плюсы создания групп на основе учета интересов самих школьников очевидны: формируется располагающая к общению обстановка, снимается напряжение, укрепляется «чувство локтя», уверенности в поддержке и т.д. И на первых занятиях в технологии интерактивного обучения именно этот подход, безусловно, должен преобладать.
Но в нем существуют и минусы: формируются группы, не равные друг другу по количеству и по качеству, поэтому результат совместной деятельности различен. Кроме того, внутри группы может сложиться дружественная, но попустительская атмосфера, когда интерес к общению вытесняет нацеленность на решение учебной задачи. И, наконец, за пределами учебных групп могут остаться те ученики, которые относятся (по социометрической терминологии) к «пренебрегаемым» что, в итоге, не укрепляет, а способствует дальнейшему разрушению внутриколлективных связей в классе. Так, что чаще приходится объединять детей в группы «с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Слабому ученику нужен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер равной силы».
Варианты свободного распределения учащихся в группы:
учитель называет только количественный состав (например, 3 человека) и предоставляет учащимся возможность создать группы самим за 2-3 минуты;
учащиеся при входе в класс берут карточки (различные по цвету или по форме - квадраты, круги, треугольники, звезды) и образуют соответствующие группы;
на столе рубашкой вверх лежат карточки, которые содержательно объединены общей темой (география: на одной карточке - причины, на другой – процессы или явления, на третьей - последствия и т.д.); задание школьникам: быстро организовать тематические группы (и снова элемент диагностики: кто дольше всех ищет свое событие, кому мало что говорят процессы или явления, написанные на карточке?).
Организованное распределение опирается на вышеназванные приемы, только все это происходит под управлением учителя с учетом психологических особенностей учащихся и дидактических целей урока:
на столах заранее раскладываются карточки с фамилиями и именами учащихся, которые должны образовать учебную микрогруппу;
при входе в класс учитель сам раздает учащимся цветные карточки,
которые являются пропускным билетом к тому или иному учебному столу;
учащиеся уже знают, что на столе с литерой «А» находятся задания
посложнее, «Б» - чуть легче и т.д. и сами делают выбор, в какой группе они хотели бы работать.
одна из самых распространенных форм взаимодействия учащихся на уроке - работа в диаде (учебной паре), где один исполняет роль Учителя, а другой - Ученика. Результативность такой формы может быть достаточно значимой (как в известном случае: «Три раза им рассказал, на четвертый - сам понял...»). Такая пара уместна при индивидуальной отработке понятий, тренинге учебных умений и навыков. Плюсы: проговаривание каждым учащимся изучаемого материала, индивидуальный контроль, коррекция знаний. Однако, в этом случае, коммуникационная результативность в целом невысока: в течение 30-40 минут учащиеся общаются только друг с другом, поэтому сложнее контролировать их работу, да и дидактическая монотонность: одно и то же сначала рассказывает один, потом другой ученик, так же снижает эффективность. Общение оказывается замкнутым, поэтому в своей работе стараюсь сменить диалог на полилог. Диалог происходит внутри групп, а полилог - между группами (интерактивное общение). При этом мини - и макрообщение нацелено на достижение результата для всех, который складывается из индивидуальных достижений.
другом.
На III этапе - организации учебной деятельности учащихся в группе происходит: усвоение учебной задачи, стоящей перед группой; процесс поиска (обсуждения) лучшего решения; суммирование мнений и подведение итогов групповой работы; презентацию группового решения поставленной задачи в рамках, определенных педагогом.
Как правило, та учебная задача, которую ставит перед группами педагог, по-разному воспринимается учащимися. Это обусловлено индивидуальными особенностями восприятия школьников: одни понимают именно так, как того хочет учитель; другие, отвлекшись, не услышали двух-трех слов, что-то «достроили» сами, поэтому их представление о задаче уже не совпадает с учительским, и т.д. К тому же (и это очень важно) содержание учебного задания для группы имеет иной характер, нежели при традиционных формах обучения. Стоит ли, например, предлагать группе решить обычную задачу из учебника, если две трети класса могут решить ее самостоятельно? Только нестандартная постановка проблемы вынуждает школьников искать помощи друг у друга, обмениваться точками зрения - так формируется общее мнение группы. Задание для интерактивной формы обучения может быть следующим: при изучении Восточной Сибири выбрать из предложенного перечня характеристик те, которые, по общему мнению, наиболее полно характеризуют климат, черты рельефа, заселённость территории и пр. Еще раз подчеркнем: для определения общего мнения группы необходимо, чтобы задача, которая определяет ход групповой работы, была правильно воспринята всеми членами группы.
Эти этапы можно проследить на обобщающем уроке. Класс разбивается на группы по 4 человека. На каждом столе лежит пачка заданий самого разного характера: есть задачи по теории, есть чисто практические примеры. Листы с заданиями, кроме того, различаются еще и по цвету: для повторения выбраны только шесть; наиболее значимых тем, каждая из которых обозначена своим цветом.
Учащиеся в группах могут отвечать на теоретические вопросы сообща, но практические задания решаются индивидуально (сразу с проверкой учителя): решил задачу правильно - добавляешь баллы в групповую копилку. Групповые и частные результаты сразу же отражаются на экране достижений. Ценность такого урока в активной позиции учащегося, в предоставлении ему реального права выбора, в формировании уверенности, что каждый его шаг значим для общего дела. А для учителя этот урок снова форма диагностики: темы, набравшие больше всего баллов, усвоены учащимися, но сразу обнаруживаются те разделы, в знании которых школьники не уверены - они стараются их избегать. Что делать с этими показателями в конце первой четверти? Можно надавать задания ученикам на осенние каникулы, а можно соответственно скорректировать раздел повторения, с которого начнется следующая четверть.
Параллельно с работой над непосредственным учебным заданием продолжается формирование благоприятной коммуникативной среды: выработка правил кооперации, сотрудничества, которые способствуют, а не мешают поиску общего решения:
• в совместной работе нет «актеров» и «зрителей», все - участники;
• каждый член микрогруппы заслуживает того, чтобы его выслушали, не перебивая;
• следует говорить так, чтобы тебя понимали; высказываться непосредственно по теме, избегая лишней информации;
• если прозвучавшая информация не вполне ясна, задавать вопросы «на понимание» (например, «Правильно ли я понял?..»); только после этого делаются выводы;
• критикуются идеи, а не личности;
• цель совместной деятельности заключается не в «победе» какой-либо одной точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения по проблеме и т.д.
Именно на этом этапе можно выделить внешние и внутренние результаты обучения в интерактивном режиме (см. таблицу 1).
Таблица 1. Результаты организации групповой работы
| Результаты | Педагогические основы организации групповой работы | |
| Педагогические | Психологические | |
| Внешние | - постановка общих целей групповой работы; - формирование учебных групп; - знакомство с правилами учебного сотрудничества; - выработка системы оценок, закрепляющих интерактивные умения и навыки учащихся | - формирование мотивационной готовности учащихся к межличностному взаимодействию; - принятие учащимися нравственных норм и правил совместной деятельности; - развитие общегрупповой рефлексии; - формирование группового единства |
| Внутренние | - формирование готовности к интерактивному обучению; - развитие навыков взаимодействия в учебно-воспитательных ситуациях; - оптимизация системы оценки процесса и результата совместной деятельности; - повышение познавательной активности класса; - формирование классного коллектива | - личностная готовность к работе в группе; - осознание школьником прав и обязанностей члена группы; - отработка навыков межличностного взаимодействия; - развитие личностной рефлексии; - становление школьника как субъекта учебной (и иной) деятельности |
В таком понимании интерактивное обучение как форма образовательного процесса действительно способно оптимизировать сущность, содержание и структуру педагогических взаимодействий.
Организация следующего IV этапа – презентация группового решения – зависит от задуманного построения всего занятия.
Таблица 2. Организация презентаций групповых решений
| Формы совместной деятельности | Варианты презентации групповых решений |
| Совместно-индивидуальная | Каждая группа представляет итог своей деятельности; решения обсуждаются, из них выбирается лучшее |
| Совместно-последовательная | Продукт деятельности каждой группы становится определенной ступенью к решению общей проблемы |
| Совместно-взаимодействующая | Необходимо перегруппировать учащихся, в результате между новыми группами происходит интенсивный обмен наработками. После возращения в исходные группы учащиеся имеют возможность при минимальных временных затратах найти общее решение проблемы |
Презентация решений может проходить в одной из форм:
- устное сообщение;
- представление структурно-логических схем;
- заполнение таблиц и пр.
Этап презентации групповых решений сменяется исключительным по своей значимости V этапом, который можно определить как отличительную особенность интерактивного обучения, - рефлексией прошедшего занятия. Стоит заранее подобрать вопросы, помогающие школьникам понять и адекватным образом выразить отношение к происходящему. Например: Легко ли работать в группе? Кто ощущал себя некомфортно и почему? Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль в группе? Какие чувства испытывает спикер, представляющий мнение группы, но не твердо уверенный в правильности решения? К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться? Что испытывает человек, которому не дают высказаться? Что помогает и что мешает общей работе? Какова должна быть помощь учителя? Что нового приобретаешь в совместной работе? Как можно улучшить работу группы?
. Случается, что на рефлексивном этапе школьники высказывают негативные отзывы по поводу предложенного задания или недостаточной, на их взгляд, помощи учителя во время занятия. Попытка пресечь подобные высказывания чревата в будущем отказом ученика принимать участие и в анализе, и в самой групповой работе. Эффективность рефлексивного этапа зависит также от готовности учащихся к самоанализу. Важно, чтобы рефлексия присутствовала на каждом занятии, чтобы в нее на первых порах включались все без исключения учащиеся (позже можно остановиться на заслушивании реплик нескольких человек). С первого же занятия необходимо принять правило «трех «нельзя»: нельзя говорить о том, что уже было сказано; нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под каким бы то ни было предлогом); нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение. Нужно ли бояться негативных отзывов учащихся о работе? Нет, они все равно будут, поскольку далеко не все ученики готовы к такой коммуникативно-интенсивной, эмоционально и интеллектуально насыщенной форме учебы. Но для того чтобы определить истоки негативной оценки - проявление негативизма подросткового возраста или же неудачно организованная работа учащихся, - педагог должен проанализировать занятость и эмоциональное состояние этого ученика. Был ли он принят в групповую работу? Не проявлялась ли агрессия по отношению к ученику (его высказыванию) со стороны одноклассников, педагога? Соответствовал ли подбор содержания учебного задания силам и возможностям этого ученика?
Считаю необходимым завести « Словарь добрых слов и выражений», в котором содержатся не только «Молодец!» и «Умница!», но и «Рад всех вас видеть!», «Ай да... (Ваня, Оля и др.)!», «Вы меня приятно удивили!», «Благодарю за занятие!» и пр.
Отличие основ интерактивного обучения от традиционного требует пересмотра привычной системы оценки деятельности учащихся, что является характерным для всех подходов, ориентированных на субъект-субъектное обучение. К процессу оценивания необходимо подойти очень гибко. Можно обратиться за консультацией по поводу оценивания деятельности к самим ученикам. Если между педагогом и учениками действительно существуют доверительные и искренние отношения, то оценки, выставленные учениками, совпадают с оценкой, данной учителем (хотя при определенных стилях педагогического руководства мнение учащихся может отражать попустительское или противоречивое их отношение к учебе). Полностью отказаться от оценки продуктивности учебной деятельности в наших условиях не представляется возможным, поскольку целенаправленность интерактивного обучения оказывается в таком случае заменена психотренинговыми эффектами.
Работа по данной технологии предъявляет особые требования к учителю. Учитель должен:
• уметь находить проблемную формулировку темы урока, занятия. Тогда традиционная тема может стать предметом живого диалога.
• уметь ставить перед учащимися вопросы, которые, в отличие от наводящих способствуют поиску и совместной работе
• быть готовым к детальному анализу и самоанализу занятия и не жалеть времени на «педагогические заметки». Такие краткие записи помогают проследить, что, как и почему происходило на занятии; где взаимодействие «зависало», с чем это было связано, как этого избежать в дальнейшем и т. д.
Таким образом, учебное взаимодействие, построенное на основе использования методов интерактивного обучения, способствует развитию навыков совместной работы, что обеспечивает развитие коммуникативной компетентности.
Результативность использования методов интерактивного обучения на уроках можно отследить использую следующие критерии результативности педагогической деятельности, исходя из ее задач:
уровень обученности (успеваемость и качество знаний учащихся);
сформированность показателей учебной деятельности: продуктивность, компетентность, успешность;
степень выраженности коммуникативных барьеров учебной деятельности;
уровень коммуникативной компетентности школьников;
уровень самореализации школьников.
Для оценки результативности внедрения опыта можно применить программно-технологический комплекс “Результат образовательного процесса” (Канаев Б.И., Канаев Д.Б.), стандартизированные психологические методики - тест Филлипса, тест « Коммуникативная компетентность» и др.
Результаты свидетельствуют о достаточной эффективности разработанных и реализуемых методов интерактивного обучения, направленных на формирование коммуникативной компетентности школьников, создание условий по оптимизации самореализации школьников в учебной деятельности.