Пояснительная записка
Раннее развитие:
своевременное, опережающее, с задержкой (нужное подчеркнуть)
особенности раннего развития______________________________________________
Речевое развитие:
первые слова_____________________________________________________________
простая фраза (2-3 слова)___________________________________________________
развернутая фраза_________________________________________________________
с какого возраста определял себя как «Я»_____________________________________
Наблюдение невропатолога:
обращались к невропатологу (в каком возрасте)________________________________
причина обращения_______________________________________________________
диагноз__________________________________________________________________
Перенесенные заболевания:
травмы__________________________________________________________________
операции________________________________________________________________
ушибы__________________________________________________________________
другие перенесенные заболевания___________________________________________
Дополнительные сведения о раннем возрасте_______________________________
________________________________________________________________________
посещение яслей (с какого возраста)________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Детские дошкольные учреждения:
с какого возраста пошел в детский сад________________________________________
характеристика дошкольного учреждения (обычное, с усложненной программой...)____________________________________________________________________________________________________________________________________
особенности адаптации к дошкольному учреждению___________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
болезни (ОРВИ, дискинезии, головные боли...)________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
когда начались проблемы и с чем они связаны_________________________________
________________________________________________________________________
поведение в дошкольном учреждении _______________________________________
любимые занятия в детском саду____________________________________________
любимые занятия дома_____________________________________________________
отношения с воспитателями________________________________________________
отношения с друзьями (сколько их, как часто они меняются...)___________________
Поведение в семье:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
особенности взаимоотношений с другими детьми в семье_______________________
Поведение ребенка в домашней обстановке:
подвижен, хаотичен, легко возбудим, агрессивен_______________________________
________________________________________________________________________
вялый, угрюмый, страхи___________________________________________________
другие особенности поведения______________________________________________
чрезвычайные ситуации в семье (развод, смерть, пожары...)__________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
проявленная реакция ребенка на эти ситуации_________________________________
________________________________________________________________________
Готовность к школе:
познавательная деятельность (навыки чтения, письма, счета)____________________
мотивационная готовность_________________________________________________
Дополнительные сведения о дошкольном возрасте__________________________
________________________________________________________________________
Краткая история настоящей проблемы (когда возникла, чем спровоцирована, как развивалась, к каким специалистам обращались)_______________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Подпись специалиста___________________________________________________
Приложение 3.
Тактика проведения психологического обследования
Прежде чем приступить к обследованию ребенка, психолог должен ознакомиться с уже имеющимися заключениями специалистов о состоянии ребенка (в основном — педагогическим, но если есть, то также логопедическим и медицинским). Следует обратить особое внимание на описание поведения ребенка как на занятии (в гpyппe), так и после, характеристику его работоспособности, его отношения со сверстниками, педагогами, воспитателями и родителями. По возможности выяснить у педагога (воспитателя) или родителей дополнительную информацию о семье и специфике внутрисемейных отношений, собрать дополнительные данные об особенностях раннего развития.
Углубленное психологическое обследование (так называемое первичное обследование) ребенка проводится в следующих случаях:
1) запроса педагогов (воспитателей), столкнувшихся в своей повседневной работе с какими-либо особенностями ребенка, вызывающими трудности в обучении или поведении, плохое усвоение программы подготовки к школьному обучению;
2) жалоб родителей на особенности поведения или трудности воспитания ребенка, угрожающие, по их мнению, адекватной социальной адаптации;
3) попадания данного ребенка в группу риска по социальной дезадаптации (поведенческой или учебной), определяемой по результатам скринингового обследования;
4) когда наблюдения психолога на занятиях или во внеурочной ситуации в игровой или иной деятельности в группе детского сада позволяют предположить наличие признаков или симптомов отклоняющегося развития и возможной дезадаптации ребенка.
В последнем случае имеются в виду не только различные виды дизонтогенеза (парциальная несформированность отдельных высших психических функций, задержанное развитие, искаженное или дисгармоничное развитие, развитие дефицитарное или поврежденное), но и общая или парциальная одаренность, какие-либо опережающие показатели развития (отклоняющееся развитие со знаком "+").
Все сведения, полученные психологом от родителей или других лиц, пришедших с ребенком на консультацию, кратко записываются в виде психологического анамнеза. Одним из наиболее важных разделов психологического анамнеза (истории развития) являются сведения о раннем психомоторном (от 0 до 2 лет) и речевом развитии ребенка. В зависимости от жалоб со стороны близких ребенка, его воспитателей, педагогов, анамнестических данных, особенностей развития ребенка, в том числе выявленных другими специалистами, рисунка поведения ребенка строится основная гипотеза его психологического обследования.
В соответствии с этой гипотезой психолог предварительно определяет необходимый диагностический инструментарий. В дальнейшем, в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических процедур, гипотеза проведения обследования может изменяться, точно так же будет меняться и подбор методик и тестов. Важно сохранение обшей структуры обследования и наиболее значимых "узловых" моментов. Например, исследование особенностей запоминания в обязательном порядке должно предшествовать исследованию мыслительной деятельности, а важные для выявления уровня интеллектуального развития ребенка методики (тест Дж. Равена, методика "Установление последовательности событий" и т.п.) подаются до наступления выраженного утомления.
Каждый психолог вправе использовать те диагностические средства, которыми он владеет.
Обследование ребенка желательно проводить в присутствии родителей (законных представителей). Но в отдельных случаях (при определенных вариантах исследования родительско-детских отношений и других аналогичных обследованиях) присутствие родителей может существенно исказить результаты исследования. В отдельных случаях может быть получено разрешение родителей или опекунов на обследование в их отсутствие, о чем должна быть сделана запись в соответствующих документах, заполняемых на ребенка и его родителей. Такими документами могут стать, например, Карта развития ребенка или иные рабочие документы.
Необходимыми условиями для проведения психологического обследования являются:
помещение, оборудованное для индивидуальной работы;
обязательное "освоение" ребенка в комнате, где проводится обследование;
установление достаточного контакта ребенка с психологом перед
проведением обследования;
адекватность поощрения и стимуляции ребенка;
относительность оценочных характеристик.
Непосредственно перед проведением обследования необходимо выяснить характер жалоб или претензий к ребенку, которые имеются у сопровождающих ребенка взрослых. Нежелательно, чтобы ребенок присутствовал при этом разговоре: он может в этот момент играть в другом углу комнаты, где проходит обследование, рисовать на свободную или заданную, тему, знакомиться с обстановкой комнаты и т.п. Если у ребенка есть страхи, фобии, тo подобный разговор должен происходить после знакомства ребенка со специалистом и обстановкой. Желательно, чтобы в комнате, где проходит обследование, не было предметов или какого-либо оборудования, которое могло бы отвлекать или напугать ребенка (яркие красочные плакаты, оригинальная мебель и т.п.). Также желательно выяснить перед обследованием, как ребенку хочется, чтобы его называл психолог, как его зовут дома, как он привык. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии.
В некоторых случаях, когда ребенок особенно непоседлив, отказывается от обследования, не входит в контакт, не следует заставлять его делать что-либо, объяснив матери, что он негативно настроен, испуган и т.п. Имеет смысл отвлечься от ребенка, оставить его с самим собой на 10-15 минут для свободной игры. С некоторыми детьми, особенно трудно входящими в контакт, может помочь совместная игра (в мяч, какие-либо другие подвижные игры). В критических случаях имеет смысл приостановить обследование на этапе ознакомления, предложив родителям прийти в следующий раз.
При проведении обследования лучше, если ребенок находится не через стол от психолога (принцип избегания позиции "глаза в глаза'"), а рядом или сбоку. В этом случае контакт устанавливается быстрее, общение легче. В то же время нельзя препятствовать ребенку, если он не захочет слезать с коленей матери — в этом случае целесообразно проводить обследование в данной позиции. В зависимости от создавшейся ситуации, возраста ребенка в некоторых случаях имеет смысл позиция психолога, когда его глаза находятся на одном уровне с глазами ребенка, особенно это плодотворно для установления и поддержания продуктивного контакта с детьми дошкольного возраста, а также с детьми, особенно трудно входящими в контакт.
Категорически не допускаются какие-либо комментарии или оценки со стороны психолога, обращенные не только к родителям, но и к коллегам, присутствующим на обследовании. Более того, психолог должен корректно пресекать все оценочные характеристики родителей в процессе обследования. Кроме того, необходимо предупредить родителей, что не следует после окончания обследования, по дороге домой и т.п. высказывать критические замечания по поводу неуспеха ребенка или отказа от работы.
В процессе обследования необходимо поддерживать положительный настрой в контакте с ребенком. В случае любого выполнения задания нужно давать подкрепления короткими фразами: "Молодец!", "У тебя получается". В процессе обследования допускаются короткие невыраженные поощрения со стороны родителей. Расторможенного, гиперактивного ребенка нельзя одергивать "в лоб" — лучше убрать со стола посторонние вещи, методики, которые в данный момент не используются, чтобы они не отвлекали ребенка, сказав при этом (в качестве дополнительной мотивации): " А в это мы поиграем попозже'". Не следует пресекать попытки обращения ребенка к взрослому. Можно лишь сказать «Мама нам не может помочь».
Все выделяющиеся особенности внешнего вида и поведения, выполнения заданий, взаимоотношений с родителями или другими взрослыми в процессе обследования являются сами по себе диагностически важными и отмечаются в протоколе обследования. Позже они должны быть проанализированы и отмечены психологом в соответствующих разделах заключения. Так же диагностичным, непосредственно влияющим на результаты обследования, их оценку и эффективность процесса консультирования в целом является поведение родителей. Психологу необходимо в зависимости от ситуации критично относиться к любым заявлениям родителей, особенно к высказываниям типа: "Это он все знает, дома все получалось, это только здесь не получается». Желательно для получения целостной картины обследования фиксировать все вышеуказанные особенности и учитывать их при формулировании психологического заключения и, в особенности, для выработки рекомендаций по дальнейшему развитию ребенка и помощи ему.
Приложение 3.1.
Технология проведения психологического обследования и его основные разделы
Даже при соблюдении всех условий проведения психологического обследования начинать совместную работу с ребенком лучше всего с нейтральной, малозначащей беседы, во время которой не только устанавливается контакт с ребенком, но и можно выявить знания ребенка о себе, составе семьи, уровень общих представлений об окружающем мире. Можно просто попросить ребенка нарисовать какой-нибудь рисунок. В качестве такого рисуночного теста можно использовать два основных варианта: «Дом - дерево-человек» и «Рисунок семьи». Эти рисунки позволяют выявить не столько специфику внутрисемейных взаимоотношений, сколько уровень сформированности самого рисунка (графической деятельности), соответствие его возрастным параметрам и наличие специфических особенностей, в том числе таких, как инертность рисунка, макро- и микрография.
Если есть возможность и время, рекомендуется наблюдать непосредственно за процессом рисования для того, чтобы видеть порядок рисования того или иного изображения, направление рисования, застревание на тех или иных деталях. Если нет времени наблюдать за рисованием ребенка, то целесообразно использовать этот отрезок времени для сбора психологического анамнеза, выявления и уточнения жалоб родителей либо просмотра рисунков или тетрадей, которые принесли родители.
После того, как ребенок выполнил рисунки, психолог по очереди обращается к ним, задавая ребенку конкретные вопросы по каждому из рисунков. Беседа должна носить непринужденный характер. Психолог как бы любопытствует по поводу того, что нарисовал ребенок. Эта беседа о рисунках является логическим продолжением установления нормального рабочего контакта с ребенком. Кроме того, она очень информативна для анализа характеристик речевой деятельности.
Далее целесообразно исследование объема и темпа слухоречевого запоминания. Это объясняется тем, что все инструкции к заданиям (как вербальным, так и невербальным) подаются ребенку в речевой форме и очень часто бывает трудно определить, что произошло: ребенок не понял инструкцию или не сумел запомнить. Для исследования различных параметров слухоречевого запоминания можно использовать методику запоминания двух групп слов. В случае суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих влияний делаются соответствующие поправки в использовании стимульных материалов и подачи инструкций. Последние даются в подробном виде, упрощаются, выносятся на предметный уровень. Это позволяет вычленить реальные особенности развития других психических функций без влияния мнестических проблем.
Подобное исследование памяти дает максимальный объем необходимой для анализа информации и занимает минимальное количество времени.
Выявив особенности запоминания, целесообразно начать работу с ребенком с исследования уровня понятийного развития. Такое исследование базируется на использовании методики «Классификация предметов» в ее детской модификации (первый вариант для детей от 3 до 5 лет, второй вариант - от 5 до 8 лет) и стандартном варианте для детей после 8-9 лет, а также на использовании модифицированного авторского варианта методики Выготского - Сахарова и методики «Исключение предметов» (четвёртый лишний).
Для исследования уровня актуального понятийного развития предпочтительнее использовать методику «Классификация предметов», а для выявления особенностей мышления и изменения динамики мыслительной деятельности (наличие элементов разноплановости, опоры на латентные признаки при обобщении, соскальзывание и т.п.) -методику «Исключения предметов».
После этого необходимо сменить деятельность и предложить ребенку сложить картинку или узор. При этом исследуется сформированность пространственного анализа и синтеза на наглядно-действенном уровне. Для этого целесообразно использовать «Разрезные картинки» (для детей младшего дошкольного возраста), а затем методику «Кубики Кооса» как более абстрактный вариант для исследования тех же параметров.
Исследование этих параметров является частью общего исследования сформированности пространственных представлений (как на невербальном, так и на невербальном уровнях) у детей дошкольного возраста. Сформированность этих функций в большой степени определяют возможности ребенка в овладении чтением, письмом и счетом, умении решать задачи и сопоставлять явления и факты окружающего мира. В качестве завершающего этапа исследования сформированности пространственных представлений (исследование лингвистического пространства- пространства языка) необходимо оценить понимание сложных речевых конструкций и возможность их самостоятельного формирования, а именно временных, пространственно-временных речевых конструкций.
Характеристики внимания и сформированность произвольной регуляции собственной деятельности анализируются (исследуются) фактически на протяжении всего обследования, в основном путем анализа возможности удержания инструкций и программы выполнения того или иного задания.
Для исследования произвольного внимания, возможностей удержания вербальных инструкций, последовательности действий, произвольности собственно высших психических функций наиболее адекватными являются Методика В.М. Когана в ее классическом варианте и бланковые методики, такие, как Методика Пьерона-Рузера, Счет по Крепелину и т.п. Необходимо учитывать, что параметры внимания могут значительно колебаться в зависимости от уровня утомления ребенка, степени заинтересованности в самом задании (мотивационный компонент), отношения к взрослому (эмоционально-личностный компонент). Для того, чтобы выявить эти характеристики и влияние на них фактора утомления, можно бланковые методики такого плана давать дважды: в начале психологического исследования и в фазе выраженного утомления. В этом случае при анализе результатов необходимо описать динамику изменения операциональных характеристик деятельности.
Учитывая необходимость смены вида деятельности в качестве «отдыха», между наиболее трудоемкими и утомительными заданиями по Методике В.М. Когана, Прогрессивным Матрицам Равена, Стандартной классификации, Счету по Крепелину и т.п. можно включать личностно ориентированные методики, время выполнения которых не превышает 10-12 минут. В качестве таких методик можно предложить тест «Рука», методики: СОМОР, ЦТО, «Контурный С.А.Т.», «Эмоциональные лица», "Метаморфозы" и другие достаточно короткие, "разгрузочные" методики. Таким образом, исследование эмоционально-личностных особенностей будет органично включено в процесс обследования:
Точно так же в отдельные промежутки между сложными, трудоемкими методами обследования целесообразно включать исследования особенностей моторики (как мелкой, так и общей) и определение ведущей руки, ноги, а также ведущего глаза и уха, вне зависимости от того, упоминалось или нет близкими наличие семейного левшества или «двурукости».
Для этого проводятся пробы на способность делать ритмические и координированные движения (например, марширование или бег на месте), в том числе и реципрокные координации. Особое внимание уделяется исследованию сформированности мелкой моторики (пробы на скоординированность движений пальцев, манипуляция с мелкими предметами, в том числе ручкой и карандашом), а также моторным навыкам в графической деятельности (рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). У детей дошкольного возраста проверяется сформированность бытовых двигательных навыков (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.). Желательно отслеживать эти характеристики на протяжении всего обследования. Определяется соответствие или различие между рукой, которой ребенок рисует, ест, пишет и т.п., и выявленными ведущими: рукой, глазом, ухом.
При исследовании мнестической деятельности логично использование методик, направленных на определение объема и особенностей зрительного и тактильного запоминания. Возможно также использование проб для исследования специфики слухоречевого запоминания (влияние гомогенной или гетерогенной интерференции на процесс запоминания, возможность и объем удержания в памяти коротких текстов).
Исследование непосредственно самой мыслительной деятельности целесообразно начинать с исследования доступности опосредования. В качестве диагностических средств наиболее адекватны методика опосредованного запоминания по А.Н. Леонтьеву (для детей до 7-8 лет) и методика пиктограмм (для детей с достаточно сформированной графической деятельностью после 8 лет).
Уже на этом этапе при возникновении трудностей опознания тех иных изображений целесообразно исследование особенностей собственно гностических функций, поскольку исследование гнозиса в таком обследовании не является обязательным (в соответствии с принципом построения гипотезы обследования). Оно проводится в том случае, если психолог обнаруживает какие-либо трудности в восприятии (понимании и/или описании) ребенком зрительных изображений на любом стимульном материале, используемом на предыдущих этапах обследования.
Исследование особенностей наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления целесообразно проводить с чередованием вербального и невербального тестового материала. Наиболее удобны как по форме, так и времени предъявления, так и по анализу результатов для этих целей следующие методики: "Прогрессивные Матрицы Равена" (стандартные цветной и черно-белый варианты), простые аналогии, парные аналогии (в том числе и невербальные), выделение существенных признаков, понимание метафор, пословиц, рассказов со скрытым смыслом, составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Дополнительно в качестве невербального тестового материала для этих же целей удобно пользоваться методикой "Кубики Кооса" и сложными вариантами "Досок Сегена" и их аналогов (ящик форм, различные вкладыши и т.п.). В случае, если в соответствии с гипотезой обследования необходимо выявить изменения динамики мыслительной деятельности, непоследовательность мышления, соскальзывания, кроме методики "Исключение предметов", возможно использование методик "Сравнение понятий", "Свободные ассоциации", а также анализ всего поведения и вербальной продукции ребенка (наличие резонерства и т.п.).
Специального исследования речи ребенка можно не производить, а просто анализировать его высказывания, услышанные в процессе, обследования; их активность, развернутость, грамотность, словарный запас и т.п. (т.е. то, что должен оценить психолог).
Признаки дисфункции аффективной сферы у детей с различными вариантами, дизонтогенеза описываются в жалобах родителей или педагогов, либо как симптомы эмоциональной лабильности (быстрая пресыщаемость, нестойкость аффекта, поверхностность переживаний, внушаемость, непосредственность, легкая откликаетесь на внешние раздражители), либо как выраженная стойкость и сила аффекта, вязкость, инертность переживаний, расторможенность влечений, упорство при удовлетворении своих желаний, негативизм, агрессивность. Поэтому исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка целесообразно начинать с изучения Истории развития ребенка. Эти сведения дополняются не только результатами тестирования, но и наблюдением в процессе всего психологического обследования, специально организованным наблюдением за ребенком в реальной жизни или в моделируемых (в частности, в процессе групповой или индивидуальной работы психолога) ситуациях.
Для углубленного исследования этих характеристик можно использовать достаточно длительные по времени проведения личностно ориентированные методики в том, случае, если ребенок не проявляет выраженных признаков утомления. К таким методикам, можно отнести Фрустрационный тест Розенцвейга, CAT (Детский апперцептивный тест), другие методики исследования межличностных и детско-родительских отношений (в том числе и в виде опросников).
Оценки взаимоотношений ребенка в детском коллективе, со взрослыми, другие социометрические исследования могут быть получены с помощью специального анализа результатов выполнения таких методик, как COMOP, Цветовой тест отношений (ЦТО), других проективных или опросниковых методов исследования. При выборе методов обследования эмоционально-личностной сферы и межличностных отношений необходимо помнить, что методы, построенные по принципу опросников, не рекомендуется использовать для детей младше 7-8 лет. Точно так же Цветовой тест М. Люшера в стандартном 8-цветовом варианте не может быть использован для детей младше 12-13 лет.
Завершающей частью обследования должна стать обязательная положительная оценка деятельности ребенка со стороны специалиста. Можно расспросить ребенка о наиболее понравившихся и наиболее неприятных моментах обследования. Это позволяет получить дополнительные сведения не только о критичности ребенка, но в ряде случаев хорошо характеризует и мотивационный аспект его деятельности, обеспечивает психологу дополнительную информацию при анализе ведущего типа мотивации.
Длительность подобного углубленного обследования обычно занимает от 1 час до 1 час 40 мин. в зависимости от темпа деятельности ребенка, его возраста и других условий. В ситуации, когда психологу очевидно снижение работоспособности ребенка, общего уровня психической активности, также темповых характеристик и/или проявления негативизма, отсутствие интереса к заданиям, целесообразно либо сократить процедуру обследования, либо «разбить» всю работу на два приема.
Приложение 3.2.
Базовый диагностический набор для психологического обследования детей дошкольного возраста
Методика «Доски Сегена»
Методика используется для оценки уровня развития наглядно-действенного мышления, зрительно-пространственной ориентировки, способности детей к осмыслению новых способов действия, сформированности действий идентификации и моделирования. Данные,получаемые с помощью этой методики, описываются в следующих разделах заключения: «Характер деятельности», «Моторная ловкость», «Интеллектуальное развитие», «Конструктивная деятельность».
Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена
Тест предназначен для оценки уровня развития невербальной составляющей интеллекта. Принцип прогрессивности, реализованный в данном тесте, позволяет определить возможность анализа навыков обучения. В работе с тестом выявляется сформированность таких психических процессов, как внимание, перцепция и мышление в их наглядно-образной составляющей. Из 36 заданий цветного варианта прогрессивных матриц 28 направлены на выявление сформированности операций дополнения до целого, установления тождества, выявление принципа центральной и осевой симметрии. 8 заданий способствуют установлению сформированности мыслительных операций (установление отношений по принципу решения простых и сложных аналогий). Данные теста используются в разделах «Работоспособность», «Конструктивная деятельность», «Интеллектуальное развитие».
Методика «Классификация предметов» (детский вариант)
Методика позволяет исследовать характеристики обобщения и абстрагирования, сформированность основных понятий, цветовых и абстрактных аспектов объекта, их возрастную соотнесенность. С помощью этой методики можно также выявлять возможности логики последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий, особенностей объема и устойчивости активного внимания, объема поля зрения, специфики цветоразличения и зрительного восприятия в целом, а также особенностей специфических личностных реакций и характеристик работоспособности. Данные, получаемые с помощью методики, описываются в разделах «Работоспособность», «Интеллектуальное развитие», «Особенности внимания», «Гнозис», «Исследование эмоционально-личностных особенностей».
Методика исследования способности формирования понятий
(методика Выготского - Сахарова, модификация для детей
дошкольного возраста)
Модификация широко известной методики позволяет проводить исследование уровня развития абстрактных обобщений и их классификацию, выявить возможности объединения наглядно представленных абстрактных объектов на основе объединения одного или нескольких ведущих признаков. Кроме того, анализируется возможность переключения и распределения внимания, гностическая деятельность. Данные, получаемые с помощью этой методики, должны быть в основном использованы в разделе «Интеллектуальное развитие», хотя сама деятельность ребенка с методикой при определенных навыках и опыте исследователя может дать большой материал практически во всех сферах анализа деятельности ребенка.
Методика «Классификация объектов по двум признакам»
(лото В.М. Когана)
Методика направлена на исследование возможности распределения и переключения внимания в сенсибилизированных условиях, а также сужения объема активного внимания. При этом возможны варианты использования с учетом времени выполнения и качественный анализ выполнения. Методика позволяет, оценить характеристики работоспособности, утомляемость, пресыщаемость, а также отметить инертность деятельности. Данные, получаемые в ходе исследования, дают возможность провести оценку качества процессов сериации и классификации объектов на основе вычленения наглядно представленных признаков. Для детей дошкольного возраста используется вариант методики с таблицей 5x5. Результату выполнения методики отражаются в разделах «Особенности внимания», «Работоспособность», «Интеллектуальное развитие».
Методика «Разрезные фигуры»
Методика направлена на исследование возможности перцептивного моделирования, оценку способности смыслового и пространственного соотнесения частей и целого и их пространственной координации, т.е. исследование возможностей синтеза на предметном уровне. С помощью этой методики выявляется уровень ; развития способов построения симультанно расчлененного образа объекта. Выполнение этого задания возможно лишь при определенной сформированности наглядно-образного мышления. Результаты выполнения заданий разного уровня сложности позволяют оценить особенности внимания; конструктивного анализа и синтеза, сформированность представления о пространственных отношениях, гностические характеристики. Данные по результатам выполнения методики отражаются в соответствующих разделах заключения.
Методика опосредованного запоминания по А.Н. Леонтьеву
Способность к опосредованному запоминанию, отражая определенный уровень развития высших форм памяти, является в то же время существенной характеристикой интеллектуальной деятельности в целом и может служить одним из критериев готовности ребенка к успешному освоению школьной программы. Методика изучения динамики становления мнестической деятельности в онтогенезе (предложенная А.Н. Леонтьевым и использовавшаяся им), дает возможность многостороннего анализа умственной деятельности. Предусмотренный структурой данного эксперимента обязательный поиск опосредующего звена для запоминания предполагает активный выбор значимых символов, в известной мере — особенности мышления. С помощью методики можно оценить различные характеристики мышления, в частности критичность, осознание причинно-следственных отношений, умение обобщать и опосредовать, абстрактность, оригинальность или выхолощенность мыслительных процессов. Результаты выполнения методики описываются в разделах «Особенности мнестической деятельности», «Особенности внимания», «Интеллектуальное развитие».
Методика «Установление последовательности событий»
Методика предназначена для исследования, сопоставления, сравнительной оценки нескольких данных. С помощью методики можно исследовать особенности мышления и способность установления причинно-следственных и пространственно-временных связей, используя различные по сложности сюжетные картинки. Результаты выполнения методики описываются в разделах «Работоспособность», «Интеллектуальное развитие», «Особенности внимания», «Гнозис», «Исследование эмоционально-личностных особенностей».
Методика «Исключение предметов»
Методика предназначена для исследования аналитико-синтетической деятельности, умения делать обобщения и давать логическое обоснование правильности обобщений. Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности (или, соответственно, неспособности) ребенка выделить существенные признаки предметов или явлений. По своей направленности она похожа на, методику "Классификация предметов", и в некоторых методических пособиях эту методику даже называют упрощенным вариантом классификации предметов. Результаты выполнения методики описываются, в разделах «Работоспособность», «Интеллектуальное развитие», «Особенности внимания», «Гнозис».
Методика «Кубики Кооса»
Целью исследования является определение уровня сформированности пространственного (конструктивного) мышления, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса и особенностей внимания. Результаты исследования анализируются в соответствующих разделах заключения.
Методика для исследования субъективных отношений ребенка (СОМОР)
Методика направлена на исследование субъективного представления ребенка о взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе наиболее значимых для ребенка социальных взаимодействий. Результаты исследования отмечаются в разделах «Гнозис», «Исследование эмоционально-личностных особенностей», «Межличностные отношения».
Методика «Цветовой тест отношений»
Цветовой тест отношений (ЦТО) является диагностическим методом, предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и отражающим как сознательный, так и неосознаваемый уровень этих отношений для детей используется только данная модификация теста Люшера. Результаты исследования отмечаются в разделе «Исследование эмоционально-личностных особенностей».
Приложение 4
страница 1страница 2страница 3страница 4
скачать
Другие похожие работы: