Проект требований к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования

Требования к результатам, подлежащим проверке и аттестаци

К результатам, которые подлежат проверке и аттестации, относятся следующие:

– научные знания и представления о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах;

– умения учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности; обобщенные способы деятельности;

– коммуникативные и информационные умения;

– умение оценивать объекты окружающей действительности с определенных позиций;

– способность к контролю и самоконтролю;

– способность к творческому решению учебных и практических задач.

Основные подходы к форме представления Требований к освоению основных образовательных программ

(предметные результаты)

Как уже отмечалось, для реализации функций образовательного стандарта, связанных с аттестацией (итоговой оценкой) выпускников отдельных ступеней школьного образования, требования к предметным результатам образования должны представлены более детально, чем требования к другим образовательным результатам. Только в этом случае требования могут выполнить свое назначение как критерия достижения планируемых образовательных результатов, реализовать свою нормативную функцию.

В связи с этим большую значимость и актуальность приобретают вопросы представления предметных результатов в стандарте и, главное, в примерных учебных программах по предметам. Это определяет нашу позицию относительно того, что форма представления образовательных результатов является составной частью требований к ним.

Для учебного процесса измерения нужны как инструмент, с помощью которого можно объективно оценивать его результаты, обеспечивать его упорядочение и осуществлять управление. Характерно и то, что от такого инструмента требуется установление не только «статической картины» тех или иных результатов обучения, но и динамики учебного процесса.

По С.И. Архангельскому педагогическая оценка - это последовательность действий преподавателя, включающая в себя постановку цели, разработку контрольного задания (вопроса), организацию, проведение и анализ результатов деятельности, реализация которых в учебном процессе приводит к заключению, отражающему цели проверки и ее конечный вывод – оценку уровня освоения образовательных программ.

Рассматривая педагогическую оценку как результат действий сравнения, сопоставления и обобщения в единстве качественных и количественных сторон изучаемого объекта, нельзя противопоставлять одну ее грань другой. В сущности, качественная и количественная оценки формируют некоторый образ исследуемого объекта, что достигается не прямым путем, а опосредованно. Опосредованность - неотъемлемая черта любой оценки, так как процесс получения выводов связан с абстрагированием интересующих нас признаков и обобщением той информации, которая отвечает целям и задачам проверки.

Объектом педагогической оценки в учебном процессе является деятельность обучаемых, предметом - оценивание результатов этой деятельности, выраженное в различных качественных характеристиках.

Ориентация процесса обучения на задаваемые стандартом минимальные и достаточные обязательные требования к подготовке обучаемых, без выполнения которых невозможно дальнейшее обучение непосредственно связана с обязательностью и систематичностью проверки результатов обучения каждого школьника.

Цели введения стандартов, критериальный характер их требований к учебной подготовке обучаемых требуют стандартизации измерителей и стандартной технологии проверки и оценки достижения требований стандарта.

Основная функция оценки выполнения требований образовательного стандарта - выявить: овладел или не овладел каждый конкретный обучаемый знаниями, умениями, видами деятельности, зафиксированными в стандарте. Поэтому содержание требований к обязательному уровню подготовки должно стать основой для определения содержания контроля и главным критерием оценки его результатов.

Под критерием понимается "признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило суждения, оценки". Исходя из этого, содержание требований и является таким признаком, средством, инструментом оценки результатов уровня усвоения учебного материала.

Подчеркнем, что важнейшим отличием нормированного подхода к оценке от критериального является следующее.

Критериальный подход ориентируется не на прогнозируемое число обучаемых, уровень знаний которых находятся в рамках определенной “нормы”, а на уровень усвоения каждого элемента содержания образования, заданный стандартом. Иначе говоря, при критериальном подходе определяется обязательный для каждого выпускника минимальный, но достатачный уровень усвоения всех основных элементов содержания курса.

Таким образом, критерием достижения обучаемым уровня требований образовательного стандарта являются сами требования к результатам образования. В связи с этим мы более подробно рассмотрим вопрос о структуре и содержании требований, научных подходах принципах их определения.

Требования к результатам образования понимается нами как описание планируемых результатов образования, позволяющее определить, что должны усвоить обучаемые, в каких видах их деятельности должны проявиться усвоенные знания и умения, каким качеством знаний и умений должны обладать студенты.

В требованиях выделяется основное, наиболее значимое в содержании учебного предмета, чем школьникам необходимо овладеть в учебном процессе. Требования включают в себя также указание на уровень и качество усвоения учебного материала, так как без этих характеристик описание результатов обучения нельзя признать достаточно полным.

Требования к знаниям и умениям отражают планируемые результаты обучения и служат средством оценки достигнутых учебных достижений. Выделение требований в качестве самостоятельного компонента образовательного стандарта и четкое их описание представляется необходимым в связи с тем, что именно требования являются важнейшим критерием, используемым при сопоставлении планируемых и достигнутых результатов обучения, т.е. реализуют функции критерия уровня образования выпускника.

Современная психология и педагогика рассматривают обученность как готовность к определенной деятельности, в процессе которой обучаемые должны проявить знания и умения, способы деятельности усвоенные ими при обучении, сформированные качества личности. Деятельностный подход к обучению, развиваемый в современной педагогике, обусловил и необходимость описания учебной деятельности при разработке требований к результатам обучения.

Традиционно цели обучения и требования к его результатам определяются через знания и умения. Под знаниями понимаются системы понятий, отражающие реальный мир с его объектами и процессами, их свойствами и связями. Под умениями понимается способность выполнять ту или иную деятельность по решению задач. Обычным критерием наличия знаний служит воспроизведение их по памяти, критерием наличия умений - решение задач. Соответственно строятся и контрольные задания.

Деятельностный подход к разработке требований опирается на принципиально иное видение содержания предметных целей обучения. Цели обучения задаются через описание видов деятельности, умений, которые должны быть усвоены обучаемыми. Таким образом, сначала определяются цели, отбираются знания, необходимые для формирования умений. Это знания о тех объектах и процессах окружающего мира, с которыми нужно уметь действовать. К этим знаниям добавляются знания о самой деятельности - о методах и приемах решения задач. Оба вида знаний составляют научное содержание учебной дисциплины. Важнейший показатель достижения целей обучения - сформированность умений решения задач.

Следует подчеркнуть, что умения понимаются нами обобщенно, как способность выполнять любую деятельность, решать любые задачи, т.е. не только практические, но и исследовательские, не только частно-предметные, но и общеучебные, не только типовые, но и творческие.

Итак, задать цели обучения и сформулировать требования к его результатам по учебной дисциплине - значит, прежде всего, выявить виды деятельности и сформулировать систему умений, которыми должны овладеть обучаемые. Н.Ф. Талызина отмечает в этой связи, что цели и требования к результатам обучения должны задаваться как новые виды деятельности с заданными качествами, так и как новая степень качества (по одной или нескольким характеристикам) уже усвоенных видов деятельности, отдельные элементы имеющейся деятельности с заданными показателями.

Проблема требований к знаниям и умениям имеет целый ряд различных аспектов, которые были предметом исследования во многих психолого-педагогических, дидактических и методических работ.

На основе обобщения практики обучения и теоретического анализа были выделены три компонента требований к результатам обучения. Основой требований к предметным образовательным результатам является их первый компонент - осваиваемая обучаемыми система знаний и умений. Элементы этой системы неоднородны, их состав определяется содержанием соответствующей учебной дисциплины.. Это понятия, законы, теории, т.е. так называемые обобщенные знания; даты, термины, количественные данные и другие фактологические сведения; знания о способах деятельности; специфические для каждого отдельного предмета и общие для всех учебных дисциплин умения. Второй компонент требований - выделение видов учебной деятельности, в которых осуществляется усвоение предметного содержания обучения. Третий компонент отражает качественные характеристики уровня усвоения учебного материала.

Одним из важнейших условий эффективного осуществления проверки и оценки результатов обучения является технологичность, инструментальный характер требований к уровню обученности, отраженных в содержании образовательных стандартов, учебных программ. Поэтому особенную актуальность приобретает вопрос о критериях их выделения и способах представления отдельных компонентов требований.

В практическом плане большое значение имеет форма описания требований и планируемых результатов обучения, удобная для их использования в учебном процессе и позволяющая преподавателям и разработчикам средств проверки однозначно понимать содержание требований. Требования к результатам обучения должны включать в себя как описание планируемых знаний и уменийтов, которые имеют наибольшее значение в содержании соответствующих учебных дисциплин: ключевых, наиболее важных научных понятий, законов, теорий и т.д., так и видов деятельности, необходимых для овладения этими знаниями.

Итак, первым компонентом требований к результатам образования являются объекты изучения, знания, умения, навыки, которыми школьники должны овладеть в процессе обучения конкретному предмету. Выделение этого компонента требований связано с анализом содержания обучения. Подобный анализ и описание требований к знаниям должны опираться на деятельностный подход к обучению, согласно которому каждый его результат проявляется в соответствующей деятельности обучаемых. По мнению Н.Ф. Талызиной связь знаний, предметного содержания образования с деятельностным содержанием должна рассматриваться под углом зрения теории поэтапного формирования умственных действий, превращения их из внешних («материальных») во внутренние («умственные»).

С точки зрения обеспечения технологичности образовательных стандартов, успешности их использования в процессе обучения и контроля важно, в каких терминах описывать учебную деятельность и результаты обучения. С позиций принятого нами деятельностного подхода знания усваиваются и реализуются в деятельности. Е.И. Бойко в связи с этим отмечает, что “Знания как образы предметов, явлений, действий и т.п. материального мира никогда не существуют в человеческой голове вне какой-то деятельности, вне отдельных действий“. Любые навыки, любые умения представляют собой усвоенные способы деятельности. Таким образом, назначение требований - определять, что именно должны знать и уметь школьники. Эта функция может быть реализована посредством описания видов деятельности, формируемой в учебном процессе в связи с овладением учащимися определенными элементами учебного материала.

При разработке требований к результатам обучения используются две схемы анализа содержания обучения: морфологическая, когда объекты изучения представляются в виде иерархической последовательности, построенной по степени их сложности (обобщенности); функциональная, связанная с дидактическим анализом содержания обучения с точки зрения функций отдельных элементов учебного материала в реализации целей обучения в целом и учебных задач данного курса.

Эффективность морфологического анализа учебного материала может быть существенно повышена за счет применения таких методов информатизации как формализация и моделирование. Достаточно перспективными следует считать исследования, связанные с использованием графовых моделей для представления знаний (С.А. Бешенков, В.Ф. Волгина и др.), систематизации учебного материала и получения его количественных характеристик (М.И. Денисова, В.П. Мизинцев, А.М. Сохор и др.), применением имитационного моделирования для анализа логической структуры учебного материала (И.И. Логвинов), семантических графов (Н.И. Пак и др.), сетей Петри для построения модели знаний (Т.А. Кувалдина), тезаурусного метода (Ю.А. Шрейдер, Ю.В. Рождественский и др.).

Таким образом, разработка требований должно опираться на функционально-морфологический анализ учебного материала. При этом первый компонент требований будет состоять из морфологической схемы объектов изучения и функциональных типологий структурных важнейших элементов учебного материала. Выделение морфологической структуры “Требований“ предполагает рассмотрение иерархии объектов изучения и видов учебной деятельности школьников в содержании учебного предмета. Важно указать для каждого самостоятельного объекта планируемые на выходе результаты обучения: перечни объектов изучения с описанием деятельности, в состав которой они включены.

Для обеспечения полноты описания требований необходимо рассмотреть различные типологии объектов изучения, выделенные с позиции их функций в учебном процессе. Типология объектов изучения анализируется в ряде дидактических и психолого-педагогических работ. В «Дидактике средней школы» под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина выделяются следующие виды знаний, различающиеся по своим функциям,: основные понятия и термины, факты, законы, теории, идеи, знания о способах деятельности, методологические и оценочные знания. Е.И. Бойко называет два типа знаний - об объектах действий и о способах действия (операционные знания). М.И. Махмутов предлагает следующую типологию знаний: обобщенные знания (понятия, законы), знания о приемах и способах деятельности, знания о фактах, датах, названиях и т.п. Н.Г. Алексеев и Э.Г. Юдин предлагают подразделять понятия, включаемые в учебный курс, по четырем уровням обобщенности. Определенные типологии знаний развивают в своих работах Т.А. Ильина, И.Я. Лернер], А.М. Сохор и др. С точки зрения указанных выше целей морфологического анализа представляется целесообразным при разработке требований использовать подход, развиваемый в работе Б.И. Коротяева. Автор выделяет следующие основные функции учебного процесса: описание, объяснение и преобразование действительности и ее отражение в содержании образования.

Функция описания включает в себя ознакомление с явлениями, фактами, реальными предметами и абстрактно-логическими мысленными построениями (например, в математике, естественно-научных дисциплинах), вообще с объектами изучения; указание на их существенные признаки, свойства, рассмотрение связей и отношений между ними и на этой основе их перечисление, упорядочивание и систематизацию.

Назначение объяснения изучаемых объектов, явлений, процессов - это раскрытие сущности объекта или процесса, в тех элементах содержания обучения, которые предусмотрены учебным предметом и реализованы в учебных материалах.

Сущность преобразовательной функции знаний заключается в их применении к явлениям действительности, к ситуациям с реальными или идеальными объектами, требующим решения соответствующих познавательных или практических задач.

Овладение преобразовательной функцией проявляется в готовности применять учебный материал как на основе известных им правил, предписаний, схем, так и в ходе самостоятельного конструирования способов решения учебных задач, связанных с конкретной ситуацией.

Первый этап разработки "Требований" заключается, таким образом, в структурировании системы объектов учебной деятельности, осуществляемое в рамках соответствующего содержания обучения. При этом разрабатываются морфологическая, а затем функциональная структура. Первая представляет собой иерархию учебного материала, отражающая состав, значимость и порядок предъявления учебного материала в процессе обучения. Вторая - функциональная структура - разрабатывается на основе анализа функций объектов изучения в процессе учебной деятельности. В качестве основных функций рассматриваются описание, объяснение, преобразование реальных и идеальных объектов изучения.

Второй компонент требований к результатам обучения - описание видов деятельности, выделенных по определенным их свойствам - продуктивности, уровню самостоятельности студентов в учении.

Деятельность, как известно, состоит из действий (одного или нескольких уровней развернутости), а действия состоят из операций. Деятельность может иметь разное число уровней. Действия могут идти параллельно (одновременно) или последовательно, непрерывно или дискретно, могут собираться в разные структуры (линейную, разветвленную, циклическую).

Структура учебной деятельности, однако, не ограничивается набором и соотношением действий и операций, их зависимостью от содержания учебного материала конкретного учебного курса. Все соотношения и связи находят функциональное отражение в построении этапов, уровней усвоения (С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).

С позиций деятельностного подхода, уровень усвоения - это степень сформированности действий, которая характеризуется в обучении показателями по всем основным параметрам действий. Формирование действий (согласно П.Я. Гальперину) требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых (мотивационный и ориентировочный) призваны создать необходимое условие для выполнения действия, а четыре основных (материальный или материализованный, внешнеречевой, беззвучной речи, умственного или внутриречевого действия) описывают ход выполнения самого действия.

На основе возможных градаций характеристик действий устанавливаются и уровни овладения действиями по каждому параметру.

Так по параметру формы ориентировочных операций действия могут быть усвоены:

1. 
   до умения выполнять действия с опорой на его описание (материальная или материализованная форма);
   
2. 
   до умения выполнять действия без опоры на инструкцию, но с предварительным его вспоминанием в развернутом виде вслух или «про себя» (речевая форма действия);
   
3. 
   до умения выполнять действия без опоры на текст или без развернутого воспроизведения его описания или мыслительного предварительного проговаривания порядка действия (умственная форма).
   

Вопрос о видах и способах, уровнях детализации описания учебной деятельности всегда был важен для дидактики и методики обучения, но особенно он актуализируется в условиях необходимости технологизации разработки и требований к результатам обучения. Чтобы это описание было достаточно полным и имело технологический характер, оно должно состоять из двух взаимосвязанных частей. Во-первых, следует содержательно охарактеризовать умения, которыми должны овладеть обучаемые в итоге изучения курса. Во-вторых, требования должны включать в себя указания на уровни усвоения знаний и умений.

Для разработки единого подхода к описанию требований к учебной подготовке большое значение имеет подход к выделению видов умений, которыми должны овладеть обучаемый, классификации и систематизации умений.

В дидактической и психолого-педагогический литературе сегодня еще нет единой классификации умений, достаточно полно представляющей учебную деятельность. Умения выделяются и классифицируются по разным признакам и основаниям.

Так, Т.И. Шамова рассматривает интеллектуальные, общие и специальные умения, называя их способами учения. К интеллектуальным способам учения она относит, прежде всего, овладение мыслительными операциями. В группу общих умений учебного труда автор включает умения планировать предстоящую работу, рационально ее организовывать, контролировать ее выполнение. Специальные умения выделяются автором по направленности деятельности на содержание учебного предмета.

А.В. Усова считает целесообразным разделить все умения на две категории: умения практического характера (измерение, вычисление, пользование источниками энергии, реактивами и др.) и умения познавательного характера (умения вести наблюдения, ставить опыты, работать с литературой и т. д.).

Н.А. Лошкарева выделяет четыре группы общих умений и навыков: учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные.

Обобщая указанные и целый ряд других исследований (Е.И. Бойко, И.Д. Зверев, Е.Н.Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф.Талызина, В.С. Цетлин и др.), можно дать следующую классификацию важнейших видов учебной деятельности: а) специальные (предметные) умения; б) умения рационального учебного труда; в) интеллектуальные умения. Эти типы умений были выделены, в частности, И.И. Кулибабой [113], сходную классификацию дают в своих работах Т.И. Шамова, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.

Первая группа - специальные (или предметные) умения формируются у обучаемых в процессе изучения конкретных учебных предметов. Специальные предметные умения - это наиболее распространенные в процессе обучения виды учебной деятельности, без овладения которыми невозможно полноценное усвоение конкретного учебного материала.

Вторая группа - умения рациональной учебной деятельности - по существу инвариантны содержанию учебного материала и общезначимы для всех учебных предметов. Они выделяются многими психологами и дидактами. Так, Л.Б. Ительсон называл их гностическими, А.А. Люблинская и Е.А. Милерян характеризуют их как познавательные умения, В.В. Репкин - как учебные, Ю.К. Бабанский - как навыки учебного труда и т.д.

Среди таких умений следует назвать умения пользоваться различными источниками знаний, планировать свою деятельность, контролировать и корректировать ее результаты и др.

Третья группа - интеллектуальные умения представляют собой основу учебной деятельности. Они, являясь наиболее общими, объединяют все учебные предметы. Значительная роль в раскрытии их содержания и структуры принадлежит Н.А. Менчинской, которая в качестве важнейших умений такого типа выделяла операции анализа и синтеза, обобщения и дифференциации, абстрагирования и конкретизации, сравнения и аналогии, классификации, установления причинно-следственных связей. В рамках данного проекта умения второй и третьей групп могут быть отнесены к умениям, формируемым на основе универсальных учебных действий.

Таким образом, умения, способы деятельности являются составной частью содержания образования и поэтому их выделение и описание - необходимый компонент разработки требований к образовательным результатам.

Однако только морфологического и функционального описания умений и навыков недостаточно, ведь сами умения трех групп (специальные, рационального учебного труда, интеллектуальные) так же, как и знания, могут быть усвоены с разной степенью самостоятельности и продуктивности. При морфологическом описании не получают отражения важнейшие параметры учебной деятельности, которые характеризуют ее содержание. В качестве таких параметров учебной деятельности следует выделить ее самостоятельность, продуктивность и ориентацию на учебный материал различной сложности. По этим характеристикам в современной психолого-педагогической литературе выделяются отдельные уровни овладения учебным материалом, которые обычно называются уровнями учебной деятельности или уровнями усвоения. Указания на уровни учебной деятельности, выделяемые психологами и дидактами, должны явиться важнейшей частью ее характеристики в требованиях к результатам обучения.

При анализе учебной деятельности, как правило, выделяются три уровня: восприятия, осмысления и запоминания; применения знаний в сходных ситуациях, т. е. по образцу; применения знаний в новой ситуации, требующей проявления творческой деятельности.

Некоторые авторы считают необходимым выделить большее количество уровней. Например, В.П. Беспалько, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый выделяют четыре, а В.П. Симонов - пять.

П.И. Пидкасистый выделяет уровни деятельности обучаемого по ряду признаков - достигнутый уровень знаний и умений по предмету, содержание и объем изученного материала, логика построения учебного процесса. Он характеризует следующие уровни деятельности: узнавание, различение; осмысление структуры изучаемого материала и анализ действия с объектом изучения; действия по варьированию системы свойств, признаков изучаемого объекта в измененных ситуациях; действия по актуализации и переносу знаний. Близкую к этому характеристику уровней усвоения дает В.П. Беспалько:

1-й уровень - уровень представления (знакомства). Студент, выведенный на этот уровень, способен узнавать объекты и процессы, если они представлены ему сами (в материальном виде) или даны их описание, изображение, характеристика. На этом уровне школьник обладает знанием- знакомством и способен произвести опознание, различение и соотнесение.

2-й уровень - уровень воспроизведения. Обучаемый может воспроизвести (повторить) информацию, операции, решить типовые задачи, рассмотренные при обучении. Он обладает знанием-копией.

3-й уровень - уровень умений и навыков. На этом уровне усвоения учащийся умеет выполнять действия, общая методика и последовательность (алгоритм) которых изучены на занятиях, но содержание и условия их выполнения новые. Здесь различают две разновидности усвоения - умение и навык.

4-й уровень - уровень творчества. Как известно, творчеством считают проявление продуктивной активности человеческого сознания. Чтобы вывести обучаемого на уровень творчества, недостаточно, чтобы он овладел знаниями, умениями, навыками по определенному - пусть даже весьма широкому - набору учебных элементов. Необходимо «добывать» необходимые знания и умения. Нужно пробудить и развить в нем творческие способности. А это возможно только при условии, что в процессе обучения будут применяться специальные творческие задачи исследовательской, проектной, конструкторской, технологической деятельности, т.е. будут реализовываться мотивационные знания.

Для технологизации разработки требований к результатам обучения и процедуры контроля учебной подготовки целесообразно соотнести выделенные уровни с характером ориентировочных и исполнительских действий преподавателя и обучаемого, содержанием контрольных заданий и действиями обучаемого по их выполнению.

Таблица 1.

		Характер ориентировочных и исполнительских действий		Контрольные действия
Уровень	В результате усвоения на этом уровне обучающий может	преподавателя	обучаемого	Характер контрольного задания, определяющего достижение уровня	Характер действий обучающегося в ходе выполнения контрольного задания
I - знакомство II - воспроизведение III - умения и навыки IV - творчество	узнавать изученные объекты, процессы, явления, способы действия воспроизводить изученную информацию, повторять действия (операции) выполнить действия (операции), методика и форма (программа, алгоритм) которых изучены при обучении, а содержание и условия - новые участвовать в выполнении исследований, решать творческие задачи участвовать	изложить информации, показать, объяснить то же и провести закрепление, организовать самоподготовку к воспроизведению то же и провести упражнения, организовать тренировочные действия обучающихся то же и по специальной методике провести обучение техническому творчеству	прослушать, воспринять, понять, запомнить настолько, чтобы узнать то же и отрепетировать воспроизведение то же и приобрести опыт путем групповых или самостоятельных тренировочных действий то же и пройти обучение по специальной методике	вопрос с предъявлением (описанием) объекта, процесса, явления, способа действия вопрос, предусматривающий устное или письменное воспроизведение информации, повторение действия (операций), типовая задача задание на выполнение практических или приближенных к практике действий задание на исследовательскую работу	узнать объект (процесс, явление, способ действия воспроизвести изученную информацию, выполнить усвоенные действия; решить типовые задачи выбрать целесообразную последовательность действий, правильно их осуществить выполнить продуктивную творческую деятельность, имеющую характер субъективной или объективной новизны