Аспектный анализ современного урока начальной школы Вместо вступления
Краткий анализ урока
и краткий оценочный анализ урока
Кристофер Робин произнес Хвалебную речь
в честь того, Кто совершил это Славное Дело.
. И, по-моему, Он все это вполне заслужил.
А как Вы считаете?
А.А. Милн, Б.Заходер «Вини-Пух и все-все».
Гарантия успешного анализа – грамотный отбор аспектов для наблюдения, а затем и дальнейшего обсуждения урока. Однако следует учесть, что обязательным аспектом анализа, как правило, является аспект результативности решения основной дидактической задачи урока, отвечающей его целевому назначению в общей системе учебных занятий по теме. Будем называть анализ кратким оценочным, если аспектом анализа урока была выбрана результативность решения его основной дидактической задачи (то есть той обучающей задачи, ради которой урок и состоялся).
Таблица 9
Дидактические задачи урока
| № | Основные дидактические (обучающие) задачи урока | Объекты наблюдения |
| 1 | Обеспечение осознания и усвоения понятий, законов, правил, алгоритмов, закономерностей, (Усвоение = понимание + запоминание - - - -> правильное воспроизведение) | 1. Методы и приемы предъявления нового материала школьникам. 2. Формы организации учебной деятельности. 3. Методы и приемы оказания индивидуальной помощи учащимся, затрудняющимся в устном воспроизведении терминов, правил, алгоритмов … |
| 2 | Формирование умений (навыков) применения теоретических положений (закономерностей, понятий, законов, правил, алгоритмов) в условиях решения учебных задач (Овладение = усвоение+ применение ЗУНов в условиях решения учебных задач) | 1. Методы и формы организации самостоятельной учебной деятельности школьников 2.Методы и приемы оказания индивидуальной помощи учащимся, испытывающих трудности при решении учебных задач |
| 3 | Формирование общих учебных умений в условиях решения учебных задач (познавательная деятельность, речевая деятельность и работа с информацией, организационная деятельность) (Овладение = усвоение+ применение ЗУНов в условиях решения учебных задач) | 1. Приемы обучения учащихся работе с источниками информации (пиктограммы, оглавление, словари учебника; словари, справочники, Интернет) 2. Формы организации учебной деятельности школьников ( фронтальная, парная, групповая) 3. Приемы организации индивидуальной помощи учащимся (непосредственные и опосредованные с помощью пособий) |
| 4 | Формирование общих учебных умений в условиях решения практических задач (Овладение = усвоение общих учебных умений + применений ЗУНов по математике на практике) | Приемы использования средств математики в целях изучения окружающего мира |
| 5 | Повторение (обобщение, или систематизация) знаний, умений, навыков | 1. Объем содержания обобщения и систематизации (отдельные темы, глава, несколько глав) 2. Методы повторения (обобщения, систематизации) |
| 6. | Контроль за степенью усвоения ЗУНов | Анализ результатов выполнения контрольных работ |
В случае краткого оценочного анализа урока началом разговора с учителем о посещенном занятии может стать формулировка основной дидактической (обучающей) задачи урока. Продолжением – краткая характеристика процессуаль
ной и содержательной части урока, направленной на решение дидактической задачи урока, а заключением – оценка результативности ее решения.
Дидактическая задача урока, как правило, определяет тип урока, поэтому его краткий оценочный анализ может стать не только необходимым, но и достаточным условием оценки урока.
Однако если учебное занятие имеет кроме основной дидактической задачи, иную, очень важную цель, на реализацию которую планируется время и разрабатывается специальная система упражнений (обучение детей работе в условиях сотрудничества, формирование навыка самоконтроля, умения работать со словарем и т.д.), то краткого оценочного анализа явно недостаточно. Необходим дополнительный анализ, предусматривающий целесообразность и уровень реализации и этих целей. Кроме того, нельзя не учитывать того факта, что каждый из уроков (как трехглавый змей Горыныч) решает одновременно задачи обучения, воспитания и развития. В живой ткани урока это единое целое, но при анализе (выделении из общего частного), безусловно, это может быть отдельной очень важной частью обсуждения и оценки.
Задание для придирчивого читателя: Все ли три головы Горыныча анализируют урок по одному основанию?
Рисунок: одна из голов смотрит очень строго, вторая – плачет, третья - смеется
Результативность решения дидактической задачи учебного занятия определяется как качественными, так и количественными показателями.
Например. Как правило, при наблюдении легко фиксируется не только число вопросов, обращенных к учащимся, но и характер этих вопросов. Это могут быть вопросы, требующие воспроизведения или размышления. В свою очередь, число правильных и неправильных ответов на эти вопросы определяет уровень умений школьников воспроизводить материал или самостоятельно решать познавательные задачи.
Анализ содержания вопросов детей, обращенных к учителю, количество и содержание самостоятельно выполненных упражнений, наличие учеников, с которыми на уроке в процессе самостоятельной работы не устанавливалась обратная связь, могут подтвердить (или опровергнуть) психологическую характеристику учебной деятельности отдельных детей на уроке. Обобщение этой информации позволит выявить учеников, особо нуждающихся в индивидуальном подходе. Безусловно, выводы эксперта не будут неожиданными для учителя. Тем не менее, на основе этих наблюдений учитель сможет расставить акценты в предстоящей деятельности по индивидуализации процесса обучения.
Приведем пример краткого оценочного анализа урока
Краткий оценочный анализ урока по математике 4-го класса на тему «Алгоритм деления столбиком» (см. протокол урока, приложение № ).
Основная образовательная задача урока – формирования умения применения алгоритма деления столбиком при делении многозначных чисел на двузначные числа.
Урок начинается с повторения. Байкова Наталия Сергеевна методом фронтального опроса добивается от учащихся проговаривания последовательности выполняемых действий при использовании алгоритма деления столбиком числа 2536 на число 5 (задание №38). Иллюстрируя на доске последовательность выполнения действий, учитель придерживается вопросов, сформулированных в учебнике. В процессе фронтальной работы устно опрошено 6 человек. Трое безошибочно, развернуто и полно отвечали на вопросы.
Например. «В записи делимого отделяем цифру 2. Она не делится на 5. Отделяем еще одну цифру и получаем 25. Это число делится на 5. Следовательно, первое промежуточное делимое 25. Отметим первое промежуточное делимое в записи делимого дугой».
Учитель подбадривает тех учеников, которым все еще испытывают трудности при использовании математических терминов «промежуточное делимое», «неполное частное», «делитель», «остаток», но добивается правильного ответа.
Упражнение №39 учащиеся выполняют самостоятельно. В это время сначала учитель, затем и ученики, выполнившие задание быстрее остальных, оказывает индивидуальную помощь тем, кто все еще затрудняется.
После того, как все справились с решением упражнения №39, в условиях фронтальной работы учащиеся выполняют упражнение №41, используя вопросы учебника. Учитель спрашивает тех учащихся, которые все еще испытывают трудности при устной формулировке алгоритма деления столбиком.
В процессе урока все ученики были активны. Каждый из них самостоятельно или с помощью учителя формулировал промежуточное действие алгоритма деления.
Следует отметить стремление и желание школьников правильно употреблять математические термины, что говорит о результативности не только проводимого урока, но и предыдущих уроков. Образовательные задачи урока (осознание алгоритма деления столбиком при делении многозначных чисел на двузначные, формирование умения его применять, развитие математической речи учащихся) учителем решена.
Краткий анализ – это наиболее экономная форма письменного анализа урока руководителем школы (методистом, инспектором), если в его обязанности входит фиксация своих наблюдений при посещения урока Кроме того, краткий анализ – это самое приемлемое начало разговора с учителем, если диалог о посещенном уроке требует продолжения.
Однако, следует ли начинать разговор с учителем с краткого оценочного анализа, если урок «не получился»? В этом случае лучше предоставить возможность учителю самому разобраться в причинах неудач с помощью хорошо продуманной системы вопросов. Назовем этот вид анализа – кратким анализом урока (без определения «оценочный»).
Приведем образец краткого анализа, оформленного с помощью системы вопросов, цель которых организация самоанализа урока учителем.
Какова основная дидактическая задача урока?
Какие новые понятия (правила) должны были усвоить учащиеся на уроке?
Какое время было запланировано на реализацию именно этой задачи урока?
Почему на этапе актуализации знаний, учитель предпочел пересказ параграфов системе вопросов учебника, обобщающих содержание этих параграфов?
Можно ли сказать, что время урока распределено рационально с точки зрения эффективности решения основной дидактической задачи урока и дополнительной – формирования навыка пересказа параграфов?
Чем можно объяснить затруднения учащихся при ответах на вопросы, которые требуют их оценочных суждений?
Почему упражнения, предложенные учебником, были заменены другой системой упражнений из дополнительного источника, не принадлежащей этой системе обучения?
С какими трудностями встретятся ученики при выполнении домашней работы?
Анализ организационных форм обучения
Пока сам чего-то не поймешь,
Не замечаешь, что об этом уже говорили другие.
Григорий Померанц
Из наблюдений мы знаем, что практически нет такого урока в начальных классах, где бы учитель на каких-то его этапах не работал фронтально, то есть одновременно со всеми детьми. Например, в процессе проблемного изложения учитель проводит опыты и задает вопросы всему классу. Он создает условия, позволяющие учащимся принять участие в изложении нового материала. В процессе индивидуального опроса ученика у доски учитель вновь работает фронтально, обращая внимание детей на интересное решение или характерную ошибку. На этом же уроке учитель может предложить учащимся групповую работу, но в то же время оказывать индивидуальную помощь отдельным ученикам.
Таким образом, на каждом из уроков мы может отметить этапы, где учитель охватывает своим руководством весь класс (работает фронтально), этапы, где он уделяет особое внимание отдельным группам (организует групповую форму работы) и моменты оказания индивидуальной помощи школьникам.
На заседаниях школьного клуба и практикумах доминируют коллективные формы обучения, то есть учитель, частично, передает руководство организацией учебным процессом школьникам.
Следовательно, по организационным формам обучения различают фронтальные (общеклассные), групповые, парные (это могут быть и пары сменного состава), индивидуальные и коллективные формы обучения.
Задание для подготовленных читателей: Какую из форм организации учебной деятельности иллюстрирует художник?
Рисунок иллюстрирующий коллективную форму работу( Заседание школьного клуба ведет Костя)
Выбор формы учебного занятия и форм обучения на уроке в каждом конкретном случае зависит от цели и содержания изучаемого материала, от наличия доступного изложения материала в учебнике, от профессионального мастерства учителя, от готовности детей и т.д.
Например, содержание учебного материала носит преимущественно теоретический характер, и на его изучение отведено не более двух учебных часов, что, в свою очередь, влияет на уровень трудности усвоения этого материала школьниками.
В этих случаях учитель, в качестве формы организации учебного занятия, как правило, выбирает урок усвоения новых знаний. И если большинство учащихся не готовы к серьезной самостоятельной работе по усвоению теоретического материала с помощью учебника, то вполне оправдано, что на этих двух уроках будут доминировать фронтальные формы обучения. Методом объяснения нового материала может быть рассказ или проблемное изложение. Тем не менее, в процессе самого объяснения, учитель может организовать индивидуальную работу учащихся со словарем, с текстом, иллюстрациями и вопросами учебника, оказать индивидуальную помощь ученикам, которые не могут ответить на вопрос учебника в условиях парной работы.
При необходимом уровне подготовленности учащихся, доступности изложения теоретического материала в учебнике, учитель может использовать индивидуальную или групповую (парную) формы обучения и с целью усвоения новых теоретических знаний, то есть организовать самостоятельную работу учащихся по усвоению нового материала с помощью учебника.
Обсуждение осознанного выбора форм обучения со стороны учителя – важнейший элемент процедуры анализа урока.
Таблица 10
Организационные формы обучения
| № | Формы обучения | Приемы обучения | Объекты наблюдения |
| 1 | Фронтальная форма обучения | Словесная и наглядная передача учебной (проектно-корректирующей) информации одновременно всем учащимся, обмен информацией между учителем и детьми | Произвольное внимание учащихся в процессе объяснения учителя, фронтального опроса; корректирующая информация со стороны учителя, правильные ответы детей |
| | Групповая (парная) форма обучения Группы сменного состава | Организации парной работы или выполнения дифференцированных заданий группой школьников (с помощью учебника, карточек, классной доски) | Учебное сотрудничество (умение договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад в результат общей деятельности); соревнование между группами |
| | Индивидуальная форма обучения (организация самостоятельной работы) | Работа с учебником, выполнение самостоятельных или контрольных заданий, устный ответ у доски, индивидуальное сообщение новой для класса информации (доклад на заседании школьного клуба) | Обеспечение высокой степени самостоятельности при работе с учебником, при выполнении самостоятельных или контрольных работ, при устном сообщении, результативность индивидуальной помощи со стороны учителя или учащихся, опосредованное оказание индивидуальной помощи с помощью источников информации |
| | Коллективная форма организации обучения | Частичная или полная передача организации учебного занятия учащимся класса | Обеспечение условий, при которых учащиеся самостоятельно организуют и проводят фрагменты уроков или весь урок |
Заметим кстати, что понятие «учебное занятие» в нашем изложении не совпадает с понятием «урок». Учебным занятием мы с Вами, дорогой читатель, будем называть, например, экскурсию в лес, заседание школьного клуба, школьный диспут «Что? Где? Когда?» и т.д. Временной отрезок всех этих мероприятий, как правило, продолжительнее урока. Он выходит за рамки одного урока, включая время на большую подготовительную работу с детьми и заключительный этап по защите презентаций, проектов или творческих самоотчетов. Кроме того, само учебное занятие может быть проведено вне стен классной комнаты – в лесу, в актовом зале школы, в библиотеке и т.д.
Приведем пример аспектного анализа урока по окружающему миру во 2-м классе по теме «Звери».
Аспект (основание) анализа – «формы обучения» ( см. протокол урока приложение № ).
В процессе урока в условиях фронтального опроса практические все ученики класса приняли участие в обсуждении темы «Животные»: 10 учеников опрошены в условиях повторения материала, 5 – в процессе формулировки темы и постановки цели урока, 12 – в результате обсуждения содержания нового параграфа – «Звери». Ученики давали полные, верные и развернутые ответы, опираясь на опорные словосочетания из вопросов учителя. В общей объеме урока фронтальный опрос занимал около 15 минут
Каждый из учеников в течение 20 минут урока работал в условиях индивидуального обучения: повторял материал, используя «Оглавление» и «Словарик» учебника, и изучал новый материал по учебнику.
Парная работа, предложенная учебником, заняла около 3-х минут. Приблизительно 5 минут заняла групповая работа, организованная учителем, в процессе самостоятельного изучения нового материала по учебнику.
Ответы учеников, прозвучавшие в процессе обсуждения прочитанного, показали, что ученики усвоили признаки, отличающие млекопитающих от других животных. Анализируемый урок отличается целесообразностью и результативностью использования фронтальных, парных, групповых и индивидуальных форм обучения. Каждая из них была направлена на организацию самостоятельной деятельности учащихся и на решение задач урока (повторение и изучение нового материала) и его сверхзадачи – дальнейшего формирования у детей навыка работы с учебником.
Методы обучения и их классификация
Слова для меня – нечто крайне важное,
то, что они обладают собственной жизнью, и то,
что они, следовательно, смертны,
очевидно любому, кто не ориентирован на
окончательные решения
и не нацелен на построение завершенных систем.
Жан Бодрийяр Пароли. От фрагмента к фрагмент
Важнейшей характеристикой учебного процесса являются методы обучения. Методы обучения являются способами взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников в процессе обучения. При анализе урока методам обучения уделяют особое внимание, так как именно их отбор и сочетание во многом определяет эффективность технологии, применяемой учителем.
В современной педагогической науке подход к классификации методов обучения неоднозначен. Один из них – выделение групп методов по тем или другим основаниям.
Например, в зависимости от доминирующего вида источника знаний, то есть способов передачи и восприятия информации, все методы организации учебно-познавательной деятельности делят на группы – словесных, наглядных и практических методов обучения. Все эти методы обеспечивают передачу учебной информации учителем и восприятие ее школьниками посредством слушания, наблюдения и практических действий.
Каждая из названных групп методов состоит из целого ряда конкретных методов обучения. Так, при организации учебно-познавательной деятельности младших школьников из словесных методов обучения используются в первую очередь фронтальный опрос, беседа, рассказ, пояснения. Наглядные методы представлены, прежде всего, записями учителя на доске, показом готовых иллюстраций (таблиц, плакатов, картин) и демонстрацией опытов с помощью приборов. К группе практических методов обучения в начальной школе относят обучение детей чтению, письму, работе с учебником, трудовые действия, лабораторные практикумы, доклады детей, взаимодействие детей со взрослыми на уровне сотрудничества (со школьным библиотекарем, медицинской сестрой, куратором, с учителем и т.д.).
Задание для читателей с очень большим чувством юмора. К какой группе методов можно отнести каждый из проиллюстрированных художником способов взаимодействия учителя с учениками по такому основанию как «источник знаний»?
Формальное выделение словесных, наглядных и практических методов обучения в процессе анализа урока, как правило, не вызывает затруднений у присутствующих на уроке. Но этого недостаточно для объективного анализа целостного учебно-воспитательного процесса.
Например, присутствующие отметили, что на уроке доминировали словесные методы обучения. По их мнению, мало было наглядности, да и практические методы явно «страдали». На основании этого сделано заключение: урок малоэффективен.
Однако, содержание учебного материала, предъявленное учителем школьникам на уроке, являлось для них принципиально новым. У детей не было опорных знаний, которые необходимы для привлечения практических методов. Кроме того, именно словесные методы позволили учителю в кратчайший срок передать большую по объему информацию, в условиях проблемного изложения знаний.
Вряд ли целесообразно сомневаться в том, что наглядные методы обучения, повышают эффективность обучения, особенно для детей с ярко выраженным наглядно образным мышлением. Они помогают учителю удерживать внимание всех при объяснении нового материала, возбуждают интерес и работоспособность. Однако, увлечение «наглядностью» имеет и отрицательную сторону. Оно сдерживает развитие абстрактного мышления. Ученик привыкает, что после устного пояснения, на доске обязательно появится иллюстрация, необходимый образец способа решения задачи и т.д.
Неоспорима роль практических методов обучения, особенно при формировании умений использовать теоретические положения в условиях решения учебных и жизненных задач, при формировании навыков работать с учебником, справочником, словарем, в Интернете. Но вместе с тем практические методы обучения также не в состоянии решить всего круга задач обучения. Дело в том, что часто практические методы обучения требуют значительно большего времени на изучение темы. Особенно мала их эффективность в начальных классах при изучении новых разделов учебного материала, когда у школьников отсутствуют навыки для самостоятельного поиска необходимой информации.
Следовательно, для объективной оценки эффективности наблюдаемого учебного процесса необходимо подвергнуть словесные, наглядные и практические методы дальнейшей классификации по другим основаниям. Например, таким как: характер познавательной деятельности школьников по усвоению содержания, степень педагогического управления, место метода в целостном цикле процесса обучения (организация, стимулирование, контроль), логика раскрытия и усвоения содержания учебной информации (индуктивные и дедуктивные методы) и т.д.
Назовем некоторые группы методов, в зависимости от выше выделенных оснований.
В соответствии с организацией самого характера познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования методы обучения (словесные, наглядные и практические) подразделяются на методы репродуктивного или проблемно-поискового характера.
В зависимости от степени педагогического управления деятельностью учащихся со стороны учителя методы разделяются на методы непосредственного управления и методы опосредованного управления учебно-познавательной деятельностью школьников. Заметим, кстати, что опосредованное управление мы будем понимать в том смысле, что ученики при выполнении задания руководствуются ранее полученными и уже усвоенными инструкциями и указаниями учителя, или используют указания учебника, не обращаясь за помощью к учителю.
В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном уроке (этапе учебного занятия), методы подразделяются на группу методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; группу методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; группу методов контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности (см. приложение №. ).
Такой подход диктуется не только многообразием методов, но и возможностью пополнения их арсенала все новыми и новыми методами.
Таблица № 11 Классификация методов обучения
| № | Основание для классификации | Группы методов |
| 1 | Вид передачи и восприятия учебной информации | 1. Методы словесной передачи и слухового восприятия(словесные методы – пояснения, разъяснения, рассказ, объяснение) 2 . Методы наглядной передачи и зрительного восприятия (наглядные методы – иллюстрации, показ образца выполнения, демонстрации) 3. Практические методы обучения (решение задач, выполнение упражнений, лабораторные опыт, трудовые действия) |
| 2 | Организация характера учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования |
|
| 3 | Степень педагогического управления деятельностью учащихся со стороны учителя |
|
| 4 | Основные дидактические задачи, реализуемые на этапе учебного занятия |
|
| 5. | Ведущий вид логики раскрытия учебного материала |
|
страница 1 ... страница 2страница 3страница 4страница 5 ... страница 8страница 9
скачать
Другие похожие работы: