Аспектный анализ современного урока начальной школы Вместо вступления

Фронтальный опрос, беседа, наглядный метод и их

аспектный анализ

Затем он положил бумагу в бутылку,

заткнул ее пробкой так туго, как только мог,

высунулся из окна так далеко, как только мог высунуться,

и бросил бутылку так далеко, как только мог бросить.
Алан Александр Милн, Вини пух и философия

обыденного языка

Прочитайте еще раз эпиграф к параграфу. В нем Александр Милн описывает поведение поросенка в экстремальных условиях (дом поросенка заливают потоки дождевой воды).

Приступая к анализу деятельности поросенка, цель которой – спасение своей жизни, мы можем условно выделить из этой деятельности четыре действия, и оценить результативность каждого из них. Действие первое – поросенок положил бумагу (SOS!) в бутылку. Действие второе – поросенок заткнул пробкой бутылку. Действие третье – поросенок высунулся из окна. Действие четвертое – поросенок бросил бутылку.

Анализируя деятельность поросенка по основанию – «действия поросенка с бутылкой», мы можем оценить результативность этой деятельности: заткнул туго, как только мог; бросил так далеко, как только мог. Выбрав для анализа другое основание – «поведение поросенка у окна», мы также может оценить результативность этой деятельности: высунулся из окна так далеко, как только мог.

И при анализе урока целесообразно воспользоваться тем, что взаимную деятельность учителя и учеников также можно условно «разложить» на систему приемов обучения и учения. И оценить эту деятельность взаимного общения по тому или другому основанию (аспекту).

Например, структура метода «фронтальный опрос» состоит из следующих приемов обучения и учения:

Вопросы учителя--- ответы детей--- комментарии учителя --- встречные вопросы (комментарии) детей---комментарии учителя---вопросы учителя --- ….(поурочный балл)

Поурочный балл может быть структурным компонентом фронтального опроса, если опрос посвящен контролю за уровнем ЗУНов школьников. Во всех остальных случаях это необязательный структурный элемент этого метода обучения.

При наблюдении урока можно использовать выше предложенную структуру фронтального опроса как план наблюдения. В этом случае, целесообразно обратить внимание на содержание и характер вопросов учителя.

Фронтальный опрос, как правило, сопровождает все этапы урока:

актуализацию знаний, объяснение и закрепление нового материала, обобщение ЗУНов, контроль за усвоением нового материала и т.д. В силу этих обстоятельств вопросы учителя могут быть направлены как на репродуктивную деятельность детей, так и на поисковую. В первом случае, фронтальный опрос преследуют цель – воспроизведение учебной информации (учебных действий), во-втором, – конструирование самостоятельных ответов и способов деятельности.

Соответственно, ответы детей могут быть односложными и краткими или полными и развернутыми, носить репродуктивный или самостоятельный характер.

Наиболее характерный недочет фронтального опроса – краткие, однотипные ответы детей. Например. В ответ на вопрос учителя «Найдите значение суммы чисел 5 и 6», звучат ответы: одиннадцать, одиннадцать, одиннадцать, и т.д. В погоне за количеством опрошенных детей учитель часто не использует самую «сильную сторону» фронтального опроса. Прежде всего, фронтальный опрос, удерживая произвольное внимание детей, позволяет полностью исключить однотипные ответы детей. Методика крайне проста. Проиллюстрируем ее на выше приведенном примере. После первого верного ответа – «одиннадцать», учитель спрашивает – «Нет ли других решений»? В крайнем случае: «У кого такое же решение»?

В условиях фронтального опроса, цель которого развитие математической речи детей, можно попросить их повторить вопрос, на который они только что отвечали. Если школьники не усвоили математические термины, они воспроизведут смысл задания «своими словами». Например. Сколько будет, если к пяти прибавить шесть? В этом случае, целесообразно спросить, а кто сможет задать этот вопрос иначе, используя математический термин «значение суммы»? Важно, чтобы в формулировке вопроса (найти значение суммы чисел) дети слышали опорные слова последующего развернутого ответа (значение суммы чисел 5 и 6 равно 11). Для понимания и запоминания смыслового поля, состоящего из математических терминов, слов и словосочетаний, можно провести специальное упражнение. Например, используя математический термин «значение суммы», задай вопрос классу: 6+6? 5+8? 7+6?

Научить детей выделению опорных слов, частично сформулированных в вопросе учителя в условиях фронтального опроса, нетрудно (см. приложение….).

Комментарии учителя при использовании метода «фронтальный опрос» чаще всего преследуют цель поощрения учеников («молодцы»), реже уточнения ответов детей, что не менее ценно. Но именно фронтальный опрос позволяет выявить осознанность усвоения теоретических положений изучаемого материала – правил, понятий, алгоритмов. Следует поощрять полные и развернутые ответы. В условиях воспроизведения развернутые ответы детей развивают их речь, способствуют усвоению литературных, грамматических, математических терминов. Вопросы, нацеленные на самостоятельный поиск, преследуют цель формирования предметных и общих умений учеников.

Вопросы и комментарии детей в условиях фронтального опроса свидетельствуют об их направленном внимании, о желании принять участие в этом виде деятельности.

Выставление поурочного балла при фронтальном опросе необязательно. Особенно, если фронтальный опрос, сопровождая рассказ учителя, организует направленное внимание учащихся. Но поурочный балл дает учителю возможность использовать другую «сильную» сторону фронтального опроса – желание детей получить хорошую отметку.

В начальных классах, как правило, доминирует фронтальный опрос, беседа используется значительно реже. Учитель заменяет ее сочетанием двух методов – устным объяснением нового материала (рассказом) и «синхронным» фронтальным опросом, который вовлекает учащихся в смысловое поле понятий, терминов, слов, словосочетаний.

Но беседа, в отличие от фронтального опроса, нацелена не на передачу готовых знаний, а на сотрудничество, совместное коллективное решение выдвинутой учебной проблемы. При использовании метода «беседа» вопросы, как правило, носят проблемный, а ответы – самостоятельный часто оценочный характер.
Структура метода «беседа».

Формулировка проблемы учителем (или подведение учащихся к формулировке проблемы)---первые оценочные суждения и преобразующие воспроизведения или встречные вопросы учеников --- уточняющие вопросы и пояснения учителя--- ответы детей и пояснения учителя, приближающие к решению проблемы---подведение итогов (обобщение) ---оценка лучших ответов (необязательный элемент).

Таблица № 12 Приемы обучения и учения метода «беседа»

	Приемы обучения	Приемы учения
	Формулировка проблемы учителем или подведение учащихся к формулировке проблемы	Предположения учащихся о целевом назначении изучения нового материала, первые оценочные суждения о возможностях решения проблемы
	Вопросы учителя, уточняющие формулировку проблемы и возможные пути ее решения	Ответы на вопросы: самостоятельные суждения на основе воспроизведение ранее изученного материала
	Оценочное суждение учителя об ответах учащихся и его развернутые пояснения и новые вопросы, приближающие к решению проблемы	Ответы на вновь поставленные вопросы, первые обобщения.
	Формулировка учителем или подведение учащихся к выводу	Обобщение и подведение итогов

Эксперт, взявший на себя ответственность определить эффективность реализации метода «беседа» на уроке, должен оценить профессиональное умение учителя «разговорить» учащихся, то есть привлечь их внимание к самой проблеме и интерес к процессу ее решения.

Результативность метода беседы определяется, прежде всего, умением детей вести полемику, то есть не бояться высказывать оценочные суждения, желанием внимательно выслушивать ответы одноклассников, сопоставлять их со своими суждениями и т.д.
Задание только для очень «продвинутых» читателей: Внимательно рассмотрите открытки. Это Вам поможет найти основное отличие беседы от фронтального опроса.

Открытка Ворона и лисица. Другую надо нарисовать: Лиса – учительница, лисята – ученики за партой. Подпись: Так какой же финал у басни дедушки Крылова «Ворона и лисица»?

Приведем образец анализа фрагмента урока по аспекту «метод обучения – беседа» (см. приложение № ).

На уроке по окружающему миру (4 класс, тема урока «Границы России») доминировали два метода обучения «беседа» и «рассказ учителя».

Учитель предпочел групповую форму работы (класс был разбит на 4 группы по 6 человек в каждой из групп).

С первых же минут урока учащиеся были поставлены в ситуацию, требующую их самостоятельных оценочных суждений: необходимо было догадаться, о чем может идти речь в параграфе под названием «Границы России». Посовещавшись в группах, учащиеся выразили желание высказаться (через две минуты все шесть групп были готовы к ответу).

В процессе собеседования класс пришел к заключению, что

изучив параграф «Границы России», они, прежде всего, узнают названия государств, имеющих сухопутные границы с Россией, имена столиц этих государств, подсчитать число государств, имеющих сухопутные границы с Россией. В условиях беседы была сформулирована и вторая задача урока: параграф «Границы России» предусматривает рассмотрение не только сухопутных границ России, но и морских.

В собеседовании приняла участие каждая из четырех групп. Желающих было много больше (что было видно по поднятым рукам). По предварительной договоренности во время беседы учащиеся не вставали с мест и отвечали сидя, что не нарушало спокойное течение беседы. Как правило, все ученики давали полные и развернутые ответы.

Желание учащихся высказаться, содержательные ответы и дополнения, активность детей при обсуждении вопросов внутри групп, позволяют сделать вывод о результативности технологии учителя, прекрасно владеющего методом беседы.

Говоря о наглядном методе обучения, необходимо подчеркнуть, что не всегда, где используются наглядные средства обучения (плакат, таблица, натуральные объекты), метод обучения определяется как наглядный.

Например, учитель при объяснении алгоритма деления столбиком трехзначного числа на однозначное число иллюстрирует шаги алгоритма, используя готовый плакат. Назвать такое объяснение наглядным – нельзя. Нарушена простота восприятия. Вместо деятельности наблюдения за процессом вычисления и получением промежуточных результатов, организована деятельность восприятия наглядного плаката, где в готовом виде проиллюстрированы лишь промежуточные результаты действия деления. Нет наглядной опоры устного объяснения, которую обеспечивает лишь синхронность слова (объяснения) и появление наглядного образа(запись на доске).

Наглядный метод обучения это такой способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, где наглядность выступает источником информации, а слово организует восприятие, отвечающее познавательной цели по усвоению этой информации.

Например, учитель, используя таблицу, объясняет строение пищеварительной системы. Ученики, следят за указкой учителя, которая «скользит» по таблице, слушают объяснение учителя, и зарисовывают путь пищевого комка в аналогичной таблице своей рабочей тетради. В этом случае речь идет о наглядности в собственно психологическом значении этого термина, так как наглядным средством становится образ, построенный самим учеником, а не изображение явления, построенное извне (плакат, фото, рисунок и т.п.).

Структура наглядного метода: организация действия восприятия (постановка учебной задачи)---синхронность «слова и дела» при объяснении учителя ---перевод действия восприятия в действия воспроизведения и переноса (ближнего и дальнего).

Технические средства нового века (кодоскопы, компьютеры, телевизоры и т.д.) позволяют учителю более полно и красочно сочетать наглядные, словесные и практические методы обучения.

Многоаспектный подход к анализу методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности на уроке можно признать относительно целостным, а потому более объективным.

Например, тридцать пять (или сорок пять) минут конкретного урока можно рассмотреть как единое целое под углом зрения (под аспектом) одного из его основных компонентов, например, группы словесных методов обучения. В этом случае, разговор о методах обучения будет доминирующим. Но это совсем не значит, что не будут затронуты и все другие компоненты урока (содержание, организационные формы обучения, результативность), поскольку методы обучения являются теми способами взаимосвязанной деятельности учителя и детей, которые позволяют реализовать конкретную цель и усвоить конкретное содержание. Таким образом, в этом конкретном случае через методы обучения может быть рассмотрена специфика содержания, определены наиболее рациональные формы обучения, результативность обучения, то есть, проанализирован целостный процесс обучения

Дидактические задачи этапов учебного занятия

Я был прав и когда был прав, и когда был неправ,

я был прав в любом случае…

Жан Бонрийяр. Пароли. От фрагмента к фрагменту

Когда речь заходит об этапах учебного занятия, почти всегда встречаешься с противоречием, которое нелегко разрешить.

С одной стороны, учебное занятие – целостная часть учебного процесса. Следовательно, для этой части характерны все основные компоненты этого «целого»: задача (цель); отобранное содержание, реализующее эту цель; методы и формы, диктующие способы усвоения этого содержания, результативность решения конкретной задачи. Исходя из этого, анализ урока – это анализ целостного процесса.

С другой стороны, довольно часто при анализе урока его «расчленяют» на отдельные этапы, из которых урок «строится». Так, например, если урок посвящен применению ЗУНов, то в зависимости от конкретных целей отдельных этапов, говорят об этапах тренировки, закрепления, повторения и т.д.

Этап урока может быть посвящен актуализации известных знаний (способов действий) или предъявления новой информации, в процессе которой ученики выявляют существенные свойства новых объектов.

Этап формирования представлений о новом объекте означает, что ученики ознакомятся с его названием, договорятся о признаках, с помощью которых они будут выделять этот объект из остальных.

Часто наблюдатели вычленяют этапы обобщения, систематизации новых или ранее усвоенных знаний, а также этапы контроля (самоконтроля) за эффективностью усвоения учебного материала.

В зависимости от типа урока этапы повторяются, чередуются, вплетаются один в другой. Наблюдающему за ходом урока бывает весьма сложно «расчленить» урок на эти составные части. Практика показала, что если таким анализом заняты два человека, наблюдающие один и тот же урок, то их мнение по количеству и названию этапов учебного занятия не совпадает. Однако в субъективной оценке двух наблюдателей есть и объективное содержание. Как правило, совпадает описание целевого назначения основных этапов учебного занятия и оценка их результативности.
Задание для вдумчивого читателя: Не кажется ли Вам, уважаемый читатель, что «деление» учебного занятия на отдельные части, равносильно расчленению живого организма?

Рисунок гусеницы, состоящей из отдельных члеников, которая с ужасом смотрит на человека со скальпелем.
Что же мы будем понимать под этапом учебного занятия?

Этап учебного занятия – это относительно завершенная его часть, определенная дидактической задачей, содержанием учебного материала, видом познавательной (практической) деятельности обучаемых, промежуточным, по отношению ко всему учебному занятию, результатом и временным фактором. Исходной точкой выделения каждого этапа урока является его дидактическая задача, а заключительной – промежуточный результат, ведущий к цели учебного занятия.

По признаку присутствия или отсутствия основных этапов урока, исчерпывающих от начала до конца целостный процесс обучения, уроки разделяют на два типа: уроки, воспроизводящие целостный учебный процесс во всех его звеньях (этапах), и уроки, содержащие только часть этих звеньев (этапов) в разном сочетании. Несмотря на наличие уроков второго типа в рамках всей темы целостный учебный процесс будет обязательно воспроизведен. Если на каком-то уроке было меньше присущих целостному процессу звеньев, то их восполнят на последующих уроках. То есть логика изучения темы завершается позже – на втором, третьем или четвертом учебном занятии (И.Я. Лернер).

Перечислим наиболее характерные этапы учебного занятия, которые, как многие считают, исчерпывают целостный процесс обучения.

Прежде всего, это этап организации направленного внимания на начало учебного занятия. Часто это дисциплинарные моменты, связанные с приветствием учителя, со знакомством гостей, присутствующих на уроке, с предупреждением необходимости соблюдать правила безопасности при работе в компьютерном классе или выполнении лабораторных работ. Иногда в начале урока раздаются необходимые учебные пособия, организуются места для групповой работы и посадка детей. Этап организации направленного внимания на начало урока занимает, как правило, не более двух минут. Его продолжительность меняется в сторону уменьшения по мере взросления детей и уровня их организационной культуры. Формулировка цели этого этапа: организация направленного внимания на начло урока.

Следует назвать и этап, задача которого осознание школьниками основной задачи (цели) урока в общей системе учебных занятий по изучаемой теме. Продолжительность этого этапа также невелика (не более двух минут). Часто этот этап заканчивается тем, что ученики самостоятельно формулируют тему и задачу урока, высказывают предположение о содержании урока, исходя из названия параграфа. Многие учителя составляют с детьми примерный план урока, намечая ожидаемый результат.

Формулировка цели этого этапа: сформировать представления детей о том, что нового они узнают на уроке, чему научаться.

Легко выделяется на уроке этап актуализации знаний – демонстрация ситуации необходимости получения новых знаний и воспроизведение (повторение) системы опорных понятий или ранее усвоенных способов действий необходимых и достаточных для восприятия нового материала школьниками. Этап актуализации может занимать до десяти минут урока. Цель этого этапа (заметим, кстати, что это не всегда начало урока) – дальнейшее успешное усвоение новых знаний или способов действий. Формулировка цели этого этапа: «повторить понятие, правило, алгоритм, способ использования алгоритма…»

На уроке, цель которого введения новых знаний или усвоения новых способов действий, этап объяснения может быть доминирующим и, соответственно, занимать наибольший объем времени на уроке.

При объяснении нового материала учитель может ни один раз обратить внимание учащихся на ранее изученный материал (см. приложение №.). В этом случае актуализация знаний не этап урока, а лишь «рабочий момент» этапа объяснения нового материала. Формулировка целей этого этапа: «сформировать понятие…», «сформировать представление о….»,,

« сформировать способность к работе с оглавлением учебника» и т.д.

Этап первичного закрепления знаний, как правило, переходит в этап

включение нового содержания в систему ранее усвоенных знаний Формулировка целей этих этапов: «формирование навыков использования алгоритмов, правил…», «продолжить формирование навыка работы с оглавлением учебника, с иллюстрациями учебника, со словарями учебника» и т.д.

Формирование умений и навыков в условиях использования нового содержания совместно с ранее изученным материалом частично решает задачи этапа повторения ранее изученного материала и этапа закрепления нового материала. Формулировка целей этих этапов: «закрепить..», «повторить …», «продолжить формирование…».

Контроль над результатами деятельности учащихся или за ходом усвоения нового материала может быть как отдельным этапом, так и входить во все этапы урока. Формулировка цели этого этапа: «проконтролировать умение учеников использовать математические термины при устных ответах», «проверить умение учеников использовать ранее изученное правило в новых условиях» и т.д.

В последнее время выделяется этап рефлексии, цель которого не только фиксация содержания, изученного на уроке, но и определение со стороны учеников тех знаний и умений, которых не хватает для решения новых проблем, а также оценка личного вклада в результативность урока. Формулировка цели этого этапа:

Особая значимость на уроке начальной школы имеют этап физической разрядки. Статические нагрузки в процессе урока приводят к переутомлению младшего школьника. Если учитель опаздывает с этим этапом, дети самостоятельно реализуют «свое право на смену динамических поз»: они старательно тянут руку вверх, хотя не знают верного ответа, «болтают» ногами, качаются на стуле, вертят в руках линейку, роняют со стола и поднимают с пола ручки, учебники, тетради и т.д.

Необходимость этапа физической разрядки в условиях резкого понижения двигательной активности ребенка в процессе урока является его обязательным элементом.


Таблица 13 Основные этапы (звенья) урока

№	Основные звенья (этапы) урока, воспроизводящего целостный учебный процесс	Наблюдаемые приемы обучения и учения
1	Организационный момент	Приветствие учителя, гостей, подготовка рабочих мест, ОБЖ
2	Постановка цели урока в начале или в процессе урока	Формулировка цели урока учителем или детьми и способы фиксации цели урока на доске. Приемы обучения, демонстрирующие недостаточность имеющихся знаний.
3	Актуализация знаний в начале урока или в процессе урока по мере необходимости	Приемы повторения системы опорных понятий или ранее усвоенных способов действий необходимых и достаточных для восприятия нового материала школьниками. Приемы фиксации на классной доске повторяемых понятий, правил, алгоритмов.
4	Первичное восприятие и усвоение нового теоретического учебного материала (правил, понятий, алгоритмов,…)	Приемы привлечения внимания детей к принципиально новым сведениям, приемы первичного закрепления (выражаются во внешней речи детей)
5	Применение теоретических положения в условиях выполнения упражнений и решения задач	Воспроизведение учащимися способов решений задач, выполнение упражнений по образцу, применение грамматических правил при написании слов, предложений,…
6	Самостоятельное, творческое использование сформированных умений и навыков	Решение учебных задач повышенной трудности или практических задач
7	Обобщение усвоенного и включение его в систему ранее усвоенных ЗУНов	Использование нового содержания совместно с ранее изученным в условиях фронтального опроса, беседы, при решении задач и упражнений
8	Рефлексия деятельности	Подведение итогов совместной и индивидуальной деятельности учеников (новое содержание, изученное на уроке и оценка личного вклада в урок)
9	Контроль за процессом и результатом учебной деятельности школьников	Проявляется в устных высказываниях детей и письменных работах