Аспектный анализ современного урока начальной школы Вместо вступления

Приложение №.

Способность использовать (применять) ЗУНы. Поле смысла.

Прежде всего, проанализируем само содержание понятия «способность практически использовать научные представления и навыки». «Федеральная целевая программа развития образования на 2006 – 2010 годы» обращает наше внимание на то, что «в системе образования продолжает развиваться негативная тенденция, выраженная в серьезном отставании российских школьников от сверстников индустриально развитых стран в освоении практически значимых научных представлений и навыков».

Совершенно ясно, что способность использовать (применять) полученные знания и умения тесно переплетается с общими учебными умениями. Формирование этих умений происходит через освоение предметного содержания. Следовательно, усвоение способов (инструментов) познавательной деятельности, способов поиска и организации информации, способов организации своего труда, способов общения происходит в учебных ситуациях.

В идеале, эти же способы должны быть задействованы ребенком в реально существующих жизненных ситуациях. Например, ребенок представляет информацию в табличном виде, подчиняясь требованиям заданий из учебников по математике, окружающему миру или русскому языку. Но вот…табличный способ подачи информации стал инструментом ученика. Тогда ученик испытывает потребность использовать табличную форму подачи материала при подготовке доклада об озерах страны, характеризуя различия их глубин и площадей. Или ученик обращаться к словарю не только по требования учителя (учебника), но и при выяснении со сверстниками значения популярного сегодня слова – «инсталляция». При этом необходимо осознавать, что ни таблица, ни словарь, ни Интернет не будут использованы, если не сформированы навыки работы с этими источниками информации. В этом случае таблица, словарь, Интернет слишком сложные «инструменты» для решения возникшей проблемы.

Таким образом, общие учебные умения (универсальные) являются одной из составляющих способности применять. От уровня сформированности этих умений зависит потенциальная возможность использования знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.

Безусловно, одной из составляющих способности применять является предметные знания и умения. Коль скоро мы говорим об обучении, то именно содержание этого обучения и должно быть задействовано ребенком в решении жизненных задач. Изучая меры длины, спросите ребенка, уместится ли птичка колибри на его ладони, каков его рост и рост его младших друзей. Изучаемые грамматические конструкции, должны «узнаваться» во встречающихся газетных статьях; исследуемые математические отношения – в объявлениях о сезонных распродажах, в расписаниях вылетов и прилетов самолетов… Умение определять степень прозрачности воды, должно способствовать решению купаться ли нет в грязном водоеме; умение вычислять площадь – «спасти» от лишних для ремонта рулонов обоев.

Приложение №.

Этап урока.

При объяснении нового материала учитель может ни один раз обратить внимание учащихся на ранее изученный материал. В этом случае актуализация знаний не этап урока, а лишь «рабочий момент» этапа объяснения нового материала.

Например. В процессе формирования у детей первоначальных представлений о строении дыхательной системы человека (Окружающий мир, 4 класс) учитель обращается к школьникам с таким вопросом: «Жизнь человека, как и всех остальных существ, которых мы с вами изучали, невозможна без кислорода. Можно ли считать этот факт одним из аргументов, подтверждающим необходимость защиты лесов от вырубки?»

Целевое назначение вопроса в процессе объяснения нового материала – повторение значимости «зеленого листа». Но вопрос и ответ детей занимает на этапе объяснения нового материала не более 30 секунд. Это не отдельный этап урока, а «рабочий момент» этапа объяснения нового материала.

Однако, следует иметь в виду, что этап объяснения нового материала может быть прерван этапом первичного закрепления (изучаемое содержание фиксируется во внешней или письменной речи), динамической паузой, этапом самоконтроля по образцу.


Приложение №

Чуракова Н.А. (автор концепции, программы и учебников по русскому языку и литературному чтению «Перспективная начальная школа»)
АНАЛИЗ урока

Цели уроков по русскому языку и литературному чтению (как и по любому другому предмету) могут быть самыми разными: от знакомства с новым правилом (произведением) до отработки уже изученного материала или проверки, насколько усвоена уже изученная закономерность.

Но независимо от целей, любой урок по своей структуре имеет два слоя, два плана выражения: актуальный (то есть то, что непосредственно разворачивается в течение 35-45 минут на уроке, предстает восприятию всех участников и свидетелей происходящего, может наблюдаться, быть зафиксированным записывающими средствами) и ретроспективный (сюда входит накопленный к данному уроку ОПЫТ учебной деятельности, который включает и внутрипредметные и межпредметные умения и навыки, а также коммуникативные умения и навыки).

Ретроспективный слой на любом этапе представляет собой некую целостность – пусть и ограниченную достаточно большим временным отрезком (от начала обучения в школе до текущего урока), но тем не менее целостность, которая обязательно себя проявляет на каждом текущем уроке.

Урок – это всегда крошечный фрагмент мощного потока учебной деятельности. В традиционном образовательном пространстве учебный процесс часто является линейным, максимально регламентированным и даже хронометрированным. Так, например, тотальная регламентация учебного процесса на уроке коснулась не только этапов урока, но и системы организационных форм и приемов, которые непременно должны иметь место на уроке: пять минут – чистописание в начале урока; пять минут – проверка домашнего задания; десять – объяснение нового материала, три минуты – закрепление нового материала; две минуты – разъяснение очередного задания на дом и т.д. Живой учебный процесс превратился в некую ФОРМАЛЬНУЮ МОДЕЛЬ. На уроках, которые учителя с удовольствием показывают, есть все, что формально должно быть, кроме собственно интеллектуальной и коммуникативной жизни. Такой урок приятно и удобно анализировать: достаточно оценить его соответствие тому, что должно обязательно иметь место и отметить как недостаток то, что по каким-то причинам упущено, пропущено и не продемонстрировано. (Причины этого несоответствия и предстоит выяснить инспектору.) Такой урок, чтобы быть высоко оцененным, должен быть ориентирован на демонстрацию количественно выраженной результативности: 12 из 17 учащихся были опрошены, 10 из 17 сделали только по одной ошибке; 3 человека не сделали ни одной ошибки …и прочее и прочее. Абсурдность такого урока заключается в том, что учитель работает на инспектора. Учитель пытается продемонстрировать весь наработанный опыт, и актуальный слой урока полностью уничтожается искусственно выпяченным ретроспективным слоем. Такой продемонстрированный проверяющему урок не является органичной частью учебного процесса: если бы проверяющего не было, учитель никогда не провел бы такой урок, потому что в нем просто нет никакого учебного смысла.
Классический период социокультурной жизни (которому и соответствует традиционный урок) в период перестройки сменяется неклассическим. Линейные процессы классического этапа мышления сменяются нелинейными. Дух эксперимента и эклектики проникает в образовательное пространство. Развивающие системы обучения размывают формальный урок, разрушают его строгую и стройную структуру, формируют новое содержание понятия «урок»: урок – это не абстрактный отрезок учебного времени, длящийся 40 минут, а содержательный отрезок, необходимый и достаточный для решение определенной учебной проблемы.

Урок в этом новом значении может длиться и 3 учебных часа, и 10 учебных часов: все зависит от того, когда исчерпает себя изучаемая проблема.

За 15 лет перестройки развивающие системы приучили проверяющих к необходимости скорректировать прежние критерии оценки урока. Ориентация на результативность, которая должна быть продемонстрирована сполна и немедленно, частично уступила место положительной оценке коммуникативной и интеллектуальной активности школьников: «Да, они не нашли правильного ответа, но зато какое количество версий было высказано!», «Да, они не успели решить задачу, но зато как горячо и долго обсуждали ее решение!» …

В этом восхищении самим процессом мышления школьников и самим фактом состоявшейся коммуникации есть уже та важнейшая составляющая анализа урока, которая пока выражена эмоционально, а не понятийно, и которая имеет отношение уже не к актуальному, но к ретроспективному слою урока: ведь ни коммуникацию, ни способность рассуждать и высказывать предположения невозможно породить за текущий урок.

А можно ли понятийно – в виде каких-то требований к анализу урока – выразить эту интеллектуальную и коммуникативную активность, которая проявляет (или не проявляет) себя в течение крошечного фрагмента учебного процесса – в течение 40 минут? Ведь строго говоря, на крошечном временном отрезке (если этот отрезок не изуродован в угоду проверяющему) учитывать актуальную результативность весьма сложно: она может и вовсе не проявить себя! Анализ урока должен реконструировать лишь проявления того, что представляет собой уже некоторую сформировавшуюся целостность, - то есть ретроспективные слои урока: интеллектуальный и коммуникативный. Научены ли мыслить (видят проблему, умеют высказать свою точку зрения, умеют ее аргументировать и отстаивать), научены ли работать самостоятельно (работать с учебником и другими источниками информации) и научены ли общаться (выслушивать, корректно спорить, защищаться) – вот те направления для наблюдений поверяющего, которые становятся аспектами анализа урока в этот новый неклассический период развития сознания и мышления.
Следующий этап развития социокультурной среды и развития мышления вызван качественно иным ОПЫТОМ организации информационного пространства.

Учитель в этой новой информационной ситуации по определению (как всего лишь ОДИН из источников знаний) не может выдержать конкуренции с СЕТЬЮ. Образовательное пространство – как и многие другие социальные и социокультурные явления – (властные структуры, социальные и культурные институты, политические партии и т.д.) вступает в эпоху глобальной СИМУЛЯЦИИ своей деятельности и своих продуктов. Ситуация видимой доступности знания (всё можно «скачать» из СЕТИ – и сочинения, и рефераты, и решения тестов и контрольных, и курсовые и дипломные работы) порождает видимость успешности и видимость результативности. Тяжелый труд формирования интеллектуальных умений все чаще подменяется симуляцией такого труда, которая может носить декоративный характер (дети приносят в класс красиво оформленные сочинения, распечатанные на принтерах и украшенные цветными картинками, взятыми из СЕТИ), а может носить начетнический характер (учителя выступают в свободное время репетиторами и формально натаскивают учеников, осваивая с ними определенные типы задач).

Новая информационная ситуация требует от учителя еще больших усилий по преодолению последствий многоканальности источников информации: то есть по преодолению эклектичности знаний, полученных разными путями; фрагментарности складывающейся картины мира; отсутствия целостности и ориентиров. Меняется ли в новой ситуации структура урока? Должен ли измениться его анализ?

В складывающейся социокультурной ситуации учитель должен еще острее осознавать наивность установки на получение учениками знаний как какого-то определенного и очерченного объема. Сегодняшний учитель, как и на предыдущем этапе (этапе выхода на образовательную арену развивающих систем обучения), должен заботиться о накоплении и максимальном проявлении ретроспективной целостности образования: учить школьников самостоятельно работать (причем, подчиняясь требованиям эпохи, уже с многими источниками информации) и учить общаться (ибо коммуникативные умения составляют тот психологический минимум, который помогает человеку выжить социуме, который в пост-неклассический период характеризуется как крайне разобщенный).

При оценке результативности собственного труда учитель должен уметь различать сущностные черты обучения, лежащие в ретроспективном образовательном слое (то, что научил детей рассуждать, находить закономерности) и текущие, относящиеся к актуальному образовательному слою (то, что «сегодня», «сейчас» дети могут что-то продемонстрировать). И не только различать, но всегда, в любых ситуациях, ценить и отдавать приоритет накопленным, ретроспективным ценностям, которые далеко не всегда могут быть ярко продемонстрированы.

Так, при анализе диктантов с грамматическими заданиями учитель должен понимать, что хорошим показателем его работы является разрыв между успешностью выполнения грамматических заданий и меньшей успешностью написания самого диктанта. Например, соотношение 80% (успешность выполнения грамматических заданий) на 60% (успешность написания диктанта) является показателем серьезной работы, проделанной учителем в течение какого-то времени. Такое соотношение демонстрирует хорошие перспективы: осознанность выполняемой детьми работы и недостаточность тренировок: школьники понимают закономерности (накопленный ретроспективный слой знаний и умений), но это понимание, эти интеллектуальные умения еще не стали навыком (не стали данностью текущего актуального слоя), о чем свидетельствует более низкий процент успешности написания самого диктанта. Совершенно очевидно, что эта ситуация требует конкретного методического вывода: школьникам необходимо давать дополнительно время для самопроверки, в ходе которой многие ошибки будут исправлены.

Обратное соотношение (более успешное написание диктанта при меньшем успехе выполнения грамматических заданий) обнаружит формально-начетнический характер деятельности учителя. Понимание, которого может добиться учитель от ученика, всегда дает более надежные плоды, чем натаскивание. Хотя результаты натаскивания часто более декоративны и демонстрационны.

Приложение №

Протокол урока. Окружающий мир. 4-ый класс

Тема урока: «Границы России».

Авторы УМК - Федотова О.Н. , Трафимова Г.В., Трафимов С.А., Кудрова Л.Г.

Автор урока: Кудрова Л.Г.

Условные обозначения: ВУ – высказывания учителя,

ВД – высказывания учеников.
Цель урока: Сформировать у школьников первые представления о сухопутных и морских границах России, вызвать удивление их протяженностью, количеством соседствующих государств, чем и спровоцировать интерес к изучению темы.

Усваиваемые в процессе беседы термины: морские границы, сухопутные границы, западная граница, южная граница, северная граница, восточная граница, Евразия, Европа, Азия, моря Тихого океана, моря Северного Ледовитого океана.

Оборудование: учебники, тетради для самостоятельных работ, настенная карта России, настенная карта мира.

Форма обучения – групповая (4 группы, каждая по 6 человек)

Ход урока.

ВУ. Наше занятие посвящено началу изучения новой главы «Путешествие по странам мира». Вы знаете, что каждая глава нашего учебника состоит из параграфов. Следовательно, разумно предположить, что урок мы начнем с изучения 1-го параграфа этой главы. Как называется первый параграф главы «Путешествие по странам мира»? И, как вы думаете, о чем пойдем речь в этом параграфе?

ВД. На этом уроке мы познакомимся с параграфом «Границы России»…Мы попутешествуем по тем странам, которые граничат с Россией… Например, мы все узнаем о такой стране как Франция…Нет, Франция не имеет сухопутных границ с Россией…Ну и что же, что не имеет. Параграф такой в главе есть… (Пауза)

ВУ. Параграф, конечно, такой есть. И со временем мы многое узнаем и об этой стране. Но на этом уроке мы действительно будем знакомиться только с теми странами, которые имеют сухопутные границы с Россией. Может кто-то из вас может не только назвать страну, с которой у России есть сухопутная граница, но и что-то рассказать об этой стране?

ВД. Россия имеет сухопутную границу с Украиной. Столица Украины – город Киев. Это очень древний город. Во времена киевских князей этот город был столицей Руси. … Моя бабушка живет в Благовещенске. Город стоит на реке Амур. А на другой стороне этой реки расположен Китай. … Финляндия граничит с Россией. Жители этой страны часто приезжают в город Санкт-Петербург на экскурсию. Казахстаном тоже имеет границу с Россией. Но я ничего не знаю об этой стране.

ВУ. Если вы рассказали все, что вспомнили о тех странах, с которыми Россия имеет сухопутные границы, стоит обратиться к учебнику и выяснить… (пауза). Между прочим, что бы вы хотели выяснить, изучая параграф «Границы России»?

ВД. Прежде всего, надо точно узнать, с какими странами Россия имеет сухопутные границы. … Сколько этих стран? …Интересно узнать имена столиц этих государств, на каком языке там говорят, какой у них флаг… Хотелось бы выяснить, в какой природной зоне находится то или другое государство, какие там растения, животные, заповедники…Какие там достопримечательности?... Интересно, узнать и про валюту…

ДУ. Безусловно, все это можно узнать, прочитав учебник, заглянув в справочную литературу и интернет. Однако, изучая страницы учебника, постараемся, прежде всего, выяснить – названия государств, с которыми Россия имеет сухопутные границы, имена их столиц, и познакомимся с достопримечательностями некоторых из этих стран. Договорились?

Учитель открывает доску, где записаны вопросы:

1. 
   Названия государств, имеющих сухопутные границы с Россией.
   
2. 
   Имена столиц этих государств.
   
3. 
   Число государств, имеющих сухопутные границы с Россией.
   

Однако посмотрите на карту (с.70-71 учебника). На западе и на юге Россия имеет сухопутные границы с рядом европейских и азиатских государств (Проведите тупой частью карандаша по западным и южным границам Российского государства). Изучив карту мы, действительно, сможем ответить на те три вопроса, которые мы выбрали. Но полностью ли мы осветим тему «Границы России», если назовем страны, имеющие с Россией сухопутные границы?

ВД. Нет. Кроме сухопутных границ Россия имеет морские границы… … Россия имеет морские границы с Японией…По карте видно, что и с Норвегией у России есть морские границы…

ВУ. Повторяю вопрос: что же необходимо знать для того, чтобы раскрыть тему «Границы России»?

ВД. Для того чтобы раскрыть тему «Границы России», надо рассказать не только о сухопутных границах России, но и назвать ее морские границы.

ВУ. Россия расположена на одном из шести материков, который назван Евразией. Это самый большой материк на Земле. Он составляет третью часть суши на нашей планете. Условная граница между Европой и Азией в России проходит по Уральским горам, реке Урал, северному побережью Каспия, Кумо-Манычской впадине на Северном Кавказе, Азовскому морю (рассказ сопровождается синхронной демонстрацией географических объектов на настенной карте).

Россия – самое большое государство в мире. Площадь ее приблизительно равна 17 млн.кв. км, что превосходит площадь таких материков как Антарктида (14, 1 млн. кв. км) и Австралия (7,7 млн. кв.км).

Учитель показывает эти материки на карте мира.

Огромные размеры территории России определяют большую протяженность ее границ, которая составляет около 60 тыс. км. Но это протяженность всех ее границ – морских и сухопутных. На сухопутные границы, расположенные на западе и на юге приходится около 17 тыс км, остальное – на морские границы. Прежде чем мы «посетим» страны, имеющие с Россией сухопутные границы, я расскажу вам о морских границах России.

Морские границы проходят в 22, 7 км от берега. Они отделяют территориальные воды страны от территориальных вод соседствующих с Россией стран. На севере рубежи России простираются по водам Северного Ледовитого океана. От северной береговой линии до Северного полюса простирается Российская часть Арктики. В нее входит группа арктических островов и водных пространств части северного Ледовитого океана (показывает границу полярных владений РФ).

Вся восточная граница нашей страны тоже морская. Она проходит по морям Тихого океана – Берингово море, Охотское море, Японское море. Берингов пролив (всего 5 км) отделяет Россию от США. Есть морские границы у России в Балтийском, Черном, Азовском и Каспийских морях.

Учитель просит детей открыть учебник на с.70-71 и обратить внимание на условные обозначения границ полярных владений Российской Федерации и найти рубежи России на севере, которые проходят по водам Северного Ледовитого океана. Далее он повторяет свой рассказ о морских границах России, а учащиеся находят географические объекты, которые он называет на своих картах.

Однако, продолжает рассказ учитель, пора приступить к изучению сухопутных границ России. На этом уроке мы успеем рассмотреть ее западные сухопутные границы – от Баренцева до Черного моря.

Найдите на карте и проведите тупой частью карандаша еще раз по линии этой сухопутной границе. Изучая новый материала (с.72-75), заполняйте таблицу, которая помещена в вашей рабочей тетради (название государств и их столиц).

В то время, когда класс самостоятельно изучал новый материал по учебнику и заполнял таблицу в рабочей тетради, учитель оказывал помощь отдельным ученикам.

В завершающей беседе учитель попросил детей, прежде всего, назвать число государств, с которыми Россия граничит на западе, и перечислить эти государства, используя карту.

Не все дети нашли на карте границу России с Польшей, так как Калининградская область России отделена от остальной территории государствами Литва и Белоруссии.
Приложение

Квадратный дециметр и квадратный сантиметр (3 кл., ч. 2, с. 67 – 68)

Основная цель урока: введение «новой» единицы измерения площади (кв. дм) более крупной, чем «прежняя» (кв. см). Установление

соотношения между «старой» и «новой» единицами измерения. Проведение измерений «новой» единицей.

№	Цель этапа	Дидактическая задача	Средства обучения	Методы обучения (приемы обучения, задания)
1	Измерение площади в кв. см	Восстановление процесса измерения. Единица измерения – кв. см	ВиВизитная карточка, Мерка – квадрат со стороной 1 см	1. Измерение площади визитной карточки. В. Как определить площадь визитки? Установить: сколько раз мерка (квадрат со стороной 1 см) укладывается в заданной фигуре В. Какова эта площадь? (45 кв. см)
2	Введение единицы 1 кв. дм	Создание условий необходимости введения более крупной единицы площади – кв. дм	Альбомный лист	2. Измерение площади альбомного листа. В. Можно ли с помощью этой мерки определить площадь альбомного листа? (Можно) В. Будут ли трудности при выполнении задания? Процесс измерения будет очень длительным. В. Как можно упростить измерение площади альбомного листа? Выбрать более крупную мерку.
3	Измерение площади в кв. дм	Построение единицы площади – кв. дм	Учебник № 186 (с. 67), Тетрадный лист в клетку Ножницы	3. Самостоятельное чтение учебника 4. Обсуждение В. Какую фигуру необходимо начертить? Квадрат с длиной стороны 1 дм. В. Как называется единица площади, представленная этим квадратом? (1 кв. дм) 5. Построение мерки – 1 кв. дм Задание: Построй на листе в клетку квадрат, площадь которого 1 кв. дм. и вырежи его.
4		Провести измерения новой единицей измерения	Мерки – кв. дм и кв. см, Альбомный лист	6. Измерение площади альбомного листа В. С какой мерки можно начать измерение? (С 1 кв. дм) В. Как определить площадь оставшейся части листа? (С помощью мерки 1 кв. см) В. Какова площадь альбомного листа? (6 кв. дм и 30 кв. см)
5	Определение отношения между кв. см и кв. дм	Установить соотношение между «новой» и «старой» единицами площади	Учебник № 186 (с. 67),	7. Вычисление площади альбомного листа в кв. см В. Можно ли определить, сколько кв. см уложилось бы альбомном листе? ( Для этого нужно знать, сколько раз мерка 1 кв. см укладывается в мерке 1 кв. дм.) В. Можно ли это узнать? ( С помощью измерения или вычисления) (100 раз) В. Какова площадь альбомного листа в кв. см? (6 . 100 + 30 = 630 кв. см)
6	Применение соотношения единиц площади	Перевести площадь из одних единиц измерения, в другие	Учебник № 190, № 192	8. Самостоятельная работа по учебнику. Перевод одних единиц площади в другие
7	Домашнее задание		Учебник № 190, 192 (закончить), тетрадь № 109

Приложение №