NetNado
  Найти на сайте:

Учащимся

Учителям



1. /личностно ориентированное обучение/1.doc
2. /личностно ориентированное обучение/2.doc
3. /личностно ориентированное обучение/3.doc
4. /личностно ориентированное обучение/4.doc
5. /личностно ориентированное обучение/5.doc
6. /личностно ориентированное обучение/Материаллы к 1 теоретическому семинару.doc
7. /личностно ориентированное обучение/Материаллы к 3 теоретическому семинару.doc
8. /личностно ориентированное обучение/Материаллы к 4 теоретическому семинару.doc
9. /личностно ориентированное обучение/Материаллы кО 2 теоретическому семинару.doc
10. /личностно ориентированное обучение/Протокол теоретического семинара.doc
11. /личностно ориентированное обучение/титул к теоретическому семинару.doc
Метод экспрессии в творческой ситуации
Что дает этот метод личностному развитию подростка?
Как прием в методе передачи знаний, когда содержание в текст
Завуч. Управление соы-еменнои школой
Игровые методы
Выступление заместителя директора школы по учебной работе
Выступление заместителя директора по учебной работе
Метод экспрессии в творческой ситуации
Выступление заместителя директора по учебной работе

скачать doc

Выступление заместителя директора школы по учебной работе.

(Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока)

Личностно ориентиро­ванный под­ход к обра­зованию, с одной стороны, предполагает осознан­ную ориентацию учителя на личность учащегося, что является условием его развития, и, с другой стороны, сама личностная ориентация как процесс взаимодействия учителя и ученика является сущ­ностью их развития.

В педагогической литературе приводится об­стоятельная характеристика парадигмы личностно ориентированного образования, раскрывающая сущностные, содержательные, функциональные, технологические его характеристики. Назначение личностно ориентированного подхода к образова­нию состоит в том, чтобы содействовать становле­нию человека: его неповторимой индивидуально­сти, духовности, творческого начала. Е.В. Бондаревская отмечает, что образовать человека - зна­чит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлеченность в этот процесс самого ребенка. Обратим внимание на то, что речь идет не о формировании каких-либо качеств, заранее заданных педагогом, не о преоб­разовании ребенка в направлении, определенном педагогом, а о помощи ребенку в развитии качеств, способностей, возмож­ностей, заложенных в нем изначально.

Личностно ориентированный подход к образованию предполагает но­вое понимание таких неотрывных от педагогики терминов, как нормы, нор­мативность, критерии и т.д. Традиционный подход в известной степени ха­рактеризовался фетишизацией норм, стремлением к догматизму, норма­тивным мышлением, желанием во что бы то ни стало добиться достижения некой провозглашаемой нормы. Особенность нового представления заклю­чается в том, чтобы признать ценностью динамику позитивных изменений в личностном развитии ученика и стремление к ним, а «норму» рассматри­вать как промежуточную, а не конечную цель образовательного процесса.

Можно считать, что цель личностно ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, са­моразвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и логического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией». Исходя из данной трактовки цели личностно ориентированного обра-ания, определяются его основные человекообразующие функции. Назовем эти функции:

  • гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности чело­века и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осоз­нания смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средством (механизмами) реализации данной функции являются по­нимание, взаимопонимание, общение и сотрудничество;

  • культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация данной функции позволяет приобщить человека к миру культуры, дать ему почувствовать общ­ность с другими людям посредством единой (в том числе и нацио­нальной) культуры. Механизмом реализации данной функции явля­ется культурная идентификация как установление духовной взаи­мосвязи между человеком и его народом, как переживание чувства принадлежности к национальной культуре, принятие ее ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

  • социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и вос­производства индивидом социального опыта, необходимого и дос­таточного для безболезненного вхождения человека в жизнь обще­ства. Результатом реализации этой функции являются личностные смыслы, определяющие отношение человека к миру, социальная позиция, самосознание, мировоззренческие ценности и отношения. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Соответственно, меха­низмами реализации данной функции являются рефлексия, сохра­нение индивидуальности, творчество как личностная позиция в лю­бой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях команд--административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам, представление их как объектов педагогического воздействия. В личностно иентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

0 оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать это развитие ре­бенка им же самим с помощью адекватных средств; 0 отношение к ребенку как субъекту собственной учебной дея­тельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

0 опора на личностный смысл и интересы (познавательные и со­циальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и

развитию.

Характеристика личностно ориентированного образования не может быть полной, если не раскрыты его содержательные аспекты. Содержание личностно ориентированного образования определяется его направленно­стью на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, то есть потребностей и смысла его бытия и личностного существования: свобода и свободный выбор себя, своего мировоззрения, позиции, поступков, само­стоятельность и личная ответственность, саморазвитие и самореализация, самоопределение и творчество. Содержание личностно ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной лич­ности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать зна­чимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, вы­явить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. В соответствии с этим содержание личностно ориентирован­ного образования должно включать в себя следующие компоненты:

^ аксиологический (имеет целью введение учащихся в мир цен­ностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой сис­темы ценностных ориентации);

^ когнитивный (обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе ду­ховного развития);

^ деятельностно-творческий (имеет целью формирование у уча­щихся разнообразных способов деятельности, творческих способ­ностей);

^ личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексив­ных способностей, овладение способами саморегуляции, самосо­вершенствования и самоопределения, формирования жизненной позиции).

При безусловной значимости каждого из приведенных компонентов необходимо подчеркнуть, что системообразующим среди них является лич­ностный компонент. И в этом существенное отличие от традиционного под­хода к образованию, согласно которому приоритетным считался когнитив­ный компонент.

Содержательные аспекты личностно ориентированного образования прежде всего акцентируют внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, которое происходит в атмосфере интеллектуальных, нравственных, эстетических переживаний, столкновений мнений, взглядов, позиций, научных подходов, проектирования возможных решений познава­тельных и практических задач. При этом основным условием выступает во­влеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование лич­ностно значимого содержания и процесса образования.

Сами по себе содержательные аспекты образования безусловно зна­чимы, несут в себе значительный потенциал развития учащихся. Однако считать, что они исчерпывающим образом определяют возможности и ха­рактер развития, было бы неверно. Не меньшую (по крайней мере) роль иг­рают процессуальные аспекты образования, раскрывающие и определяю­щие отношения участников образовательного процесса. Традиционно именно ученик определяется как объект образования. Сравнительно давно декларируется необходимость изменения отношения к ученику, представ­ление его как субъекта образовательного процесса. Такое изменение пред­ставления о нем, конечно, в большей степени соответствует парадигм

личностностно ориентированного образования, но реальный переход от объект-субъектных к субъект-субъектным отношениям в образовании до сих пор, как в теории, так и на практике, остается проблемой.

Субъектную позицию ученика в образовательном процессе представляют и как цель, и как условие, и как результат образования (однако фрагментарная и эпизодическая реализации этой позиции еще не обеспечивают в полной мере личностную ориентацию образовательного процесса. Рассмотрим представление о субъектности ученика более подробно.

Обычно субъектность ученика раскрывается в том, что он является субъектом образовательной деятельности, при этом образовательная деятельность отождествляется с педагогической. Иначе говоря, ученик представляется как партнер учителя по образовательному процессу, обладающий собственными интересами, учебными возможностями и т.д. В какой-то степееи это правильно, ученик может быть субъектом педагогической деятельности, но в большей мере это относится лишь к его участию в педагогическом процессе (самоконтроль, взаимоконтроль, взаимообучение, анализ высказыний товарищей, работа с учащимися младших классов и др.). Ученик являясь субъектом своего поведения в образовательной ситуации уже в силу того что имеет активное начало, свою позицию, свой неповторимый индивидуальный опыт познания, переживаний, отношения и действий.

Субъектность позиции ученика - достаточно сложное понятие уже в силу того, что ученик является участником (или даже инициатором) многих видов деятельности, и не обязательно педагогической. Когда мы имеем дело с образовательной ситуацией, ситуацией взаимодействия педагога и учащегося, понятие субъекта требует уточнения. По мнению С.Д. Полякова, может быть принято такое различение:

  • учащийся как субъект своей жизнедеятельности. Это изначально и всегда, от рождения до наступившего для него возраста. Здесь сте­пень влияния педагога достаточно ограничена. Этот вид субъектности развивается практически независимо от педагога;

  • учащийся как субъект деятельности и общения, складывающихся в образовательной ситуации. Тоже всегда, но в разной мере. Эта субъ­ектность нарастает по мере освоения учеником приемов, способов, ус­ловий учебной деятельности. Позиция и действия педагога, направлен­ные на организацию совместной по форме и индивидуальной по на­правленности деятельности в ходе образовательного процесса, может способствовать развитию этого вида субъектности или тормозить его; 3 учащийся как субъект обучения, воспитания, образования в це­лом. Реализуется далеко не всегда, не в любой педагогической ситуа­ции. Термин «школьник как субъект образования», в сущности, озна­чает открытость его воспитательным и образовательным влияниям, склонность рассматривать как помогающие, облегчающие его жизнь, принятие как своих целей воспитания и образования, его развитие, как становление особой формы целостности, включающей в себя четыре формы субъектности:

  • субъект витального отношения к миру;

  • субъект предметного отношения;

  • субъект общения;-

  • субъект самопознания.

Иначе говоря, развиваясь как личность, ученик формирует и раскры­вает свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культу-эы, обретает круг значимых других людей и проявляет себя перед самим собой.

Такая позиция возникает преимущественно тогда, когда педагог уме­ет создать условия, в которых проявляется потребность и готовность ученика к самообразованию и самовоспитанию, когда им осуществляется деятельность по самосовершенствованию.

Таким образом, «школьник, конечно, субъект деятельности, субъект общения. Но какой деятельности? Педагогической? Общий ответ - НЕТ! Он субъект других, конкретных видов деятельности - игры, учения, труда, спор­та и т.п. Другое дело, что при некоторых подходах к воспитанию ставится педагогическая задача развития субъектности школьника в отно­шении себя и своего совершенствования».

Еще раз подчеркнем, что объектом педагогической деятельности (в том числе и в условиях личностно ориентированного образования) является не только и не столько сам ученик (в акцентировании этого - основа автори­тарно-исполнительских отношений в образовательной среде), сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для развития ученика (его активности, само­стоятельности, инициативы, интересов), для формирования его субъ­ектной позиции и организации способствующей этому образова­тельной среды.

О каких условиях следует вести речь? В первую очередь, о тех, кото­рые влияют (непосредственно или опосредованно) на ученика, то есть ус­ловиях, в которые попадает ученик в процессе образовательной (учебной) деятельности. На наш взгляд, можно выделить несколько групп таких усло­вий. А именно:

- межличностные отношения ученика с людьми, с которыми про­исходит общение ученика в конкретном образовательном учреж­дении - педагогами, одноклассниками, другими учащимися (микро­климат в педагогическом и классном коллективах, уровень автори­тетности учителей в глазах детей, степень взаимопонимания и поддержки, симпатии и антипатии как основа формирования мик­рогрупп в классах, уровень сплоченности ученических групп и т.д.);

- направленность и особенности организации учебного процесса, в значительной степени определяющей характер взаимодействия между участниками образовательного процесса в их деятельности (учебной и педагогической). Здесь важными являются приоритетные методы преподавания / учения, ориентация на коллективные / инди­видуальные способы обучения, степень учета интересов и способ­ностей учащихся, способы и стиль взаимодействия учителя с кол­легами и учениками, реальная возможность выбора учеником со­держания обучения, уровня и методов его усвоения и др.;

- степень профессиональной компетентности педагогов школы, «ка­чество» преподавательского корпуса (уровень профессиональных знаний, умений и навыков, сформированности профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих готовность к ор­ганизации конструктивного взаимодействия, инновационной деятельности и стремление личностному росту и др.);

- материальные условия реализации образовательного процесса (степень комфортности учебных помещений, обеспеченность и ка­чество учебной литературы, наглядных пособий, школьного обо­рудования и мебели, соблюдение санитарно-гигиенических требо­ваний и др.).

Подчеркнем, что личностно ориентированными можно считать в обра­зовании лишь те изменения, в которых доминирующим выступает «лично­стное измерение», то есть те аспекты образовательного процесса, которые непосредственно соотносятся с личностным развитием учащихся, а также других участников образовательного процесса. Таким образом, изменения содержания и организации образовательного процесса должны быть ориен­тированы прежде всего на личностное развитие учащихся и других уча­стников образовательного процесса.

Психолого-дидактические характеристики, обеспечивающие личностно ориентированную направленность урока

1. Формирование и стимулирование субъектной позиции уча­щихся:

^ инициирование и позитивное, уважительное отношение к са­мостоятельности мнений, суждений и выводов ученика;

^ создание ситуации выбора;

^ организация индивидуальной деятельности по осмыслению и про­работке заданного материала;

^ стимулирование учеников к выбору и самостоятельному ис­пользованию различных способов выполнения задания;

^ приоритетность индивидуальных и самостоятельных работ школь­ников.

2. Создание условий для проявления и развития индивидуаль­
ности, самобытности и уникальности учащихся:

^ опора на субъектный личностный опыт учеников;

^ активное принятие оригинальности, своеобразия предложений и мнений учеников, их выводов и оценок;

^ применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид, действия с учебным материалом; ^ формирование внимательного, позитивного отношения к мнению других;

^ создание ситуаций, позволяющих ученикам проявить собственные способности, возможности, интересы.

3. Ориентация на формирование учебной деятельности
школьников (а не на передачу учебной информации):


^ развитие мотивационной сферы учащихся;

^ создание условий для освоения учащимися компонентов учебной деятельности; учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки;

^ повышение степени самостоятельности в учебной деятельности школьников разовательном процессе.

4. Знание и учет психо-физиологических особенностей учащихся:

^ использование приемов внешней и внутренней дифференциации;

^ выбор методических приемов, типа (вида) урока в соответствии с возрастными особенностями учащихся;

• использование тренировочных и проблемных заданий различной трудности;

^ обеспечение дозированности помощи взрослого ученикам (в соот­ветствии с зоной ближайшего развития).

5. Ориентация на развитие внутренних мотивов учения;
стимулирование и становление собственного (личностного)
смысла учения:

^ ориентация учащихся на освоение процесса обучения, а не стрем­ление к заданным извне результатам;

^ обучение целеполаганию (приемам, последовательности, клас­сификации);

^ создание ситуации успеха;

^ помощь в осознании мотивов собственных действий, поведения, деятельности;

^ создание ситуации нравственного выбора.

6., Организация развивающего пространства; ориентация на развитие познавательных (интеллектуальных) способностей:

^ постановка и организация разрешения проблемных ситуаций;

^ поощрение творческой активности учащихся;

^ ориентация на развитие интеллектуальных умений, а не только на запоминание учебной информации;

^ использование сюжетно-ролевых игр, элементов тренинга, анализ ситуаций и / или их моделей;

^ разнообразие используемых методов и приемов деятельности;

^ повышение доли учебных заданий продуктивного (творческого) ха­рактера.

7. Формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, познанию, окружающим, себе:

^ создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

^ формирование опыта и стремления определять собственное от­ношение к явлениям, событиям, людям;

^ стремление к обогащению образовательного процесса позитив­ными эмоциями (ситуации успеха, доброжелательность, благопри­ятный психологический климат и т.д.);

^ формирование стремления к достижению успеха, а не к избеганию неудач;

^ создание ситуаций включенности учеников в общественно по­лезную деятельность, их причастность к процессам и явлениям, значимым для них, коллектива, общества.

8. Организация равноправного партнерского общения в ходе
учебного взаимодействия:

• приоритет диалогических форм учебной деятельности;

^ организация сотрудничества учителя и учеников;

^ организация сотрудничества учеников между собой (в том числе -обеспечение взаимопомощи, организация групповых самостоя­тельных работ);

^ оптимальной соотношение фронтальных и индивидуальных форм организации учебной деятельности;

^ доброжелательность в общении.

9. Создание атмосферы взаимной заинтересованности в
работе друг друга:


^ поощрение инициативы и активности учащихся;

^ акцентирование важности участия и мнения каждого в дея­тельности группы;

^ использование таких вариантов организации учебной работы, обеспечивающих зависимость результатов групповой или индиви­дуальной работы от деятельности партнеров;

^ подробные инструкции к выполнению домашних и самостоя­тельных

^ работ с целью обеспечения их успешности;

^ поощрение познавательной активности детей.

10. Обеспечение обратной связи в педагогическом процессе:

/ «считывание» учителем эмоциональной информации у учеников и реагирование на нее;

^ обучение учеников рефлексии, самооценке действий, усилий, ре­зультатов;

^ открытость и незакомплексованность как учителя, так и учеников;

^ возможность задавать вопросы и поощрение учителем данной формы активности;

^ взаимность обратной связи;

^ заинтересованная реакция учителя на предложения, пожелания и замечания учеников.

11. Личностно ориентированная позиция педагога:

^ установка на ученика как на субъект образовательного процесса, как на личность, индивидуальность;

^ признание самобытности и уникальности каждого ученика;

^ безоценочная позиция - принятие учеников и ситуации как данности;

•/ приоритетность • конструктивной функции учителя (обеспечива­ющей собственную активность ученика) в противовес контроли­рующей;

^ доверительная позиция; склонность выражать собственное мнение;

^ умение быть эмоциональным и откликаться на эмоци