скачать doc
Выступление заместителя директора школы по учебной работе.
(Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока)
Личностно ориентированный подход к образованию, с одной стороны, предполагает осознанную ориентацию учителя на личность учащегося, что является условием его развития, и, с другой стороны, сама личностная ориентация как процесс взаимодействия учителя и ученика является сущностью их развития.
В педагогической литературе приводится обстоятельная характеристика парадигмы личностно ориентированного образования, раскрывающая сущностные, содержательные, функциональные, технологические его характеристики. Назначение личностно ориентированного подхода к образованию состоит в том, чтобы содействовать становлению человека: его неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Е.В. Бондаревская отмечает, что образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлеченность в этот процесс самого ребенка. Обратим внимание на то, что речь идет не о формировании каких-либо качеств, заранее заданных педагогом, не о преобразовании ребенка в направлении, определенном педагогом, а о помощи ребенку в развитии качеств, способностей, возможностей, заложенных в нем изначально.
Личностно ориентированный подход к образованию предполагает новое понимание таких неотрывных от педагогики терминов, как нормы, нормативность, критерии и т.д. Традиционный подход в известной степени характеризовался фетишизацией норм, стремлением к догматизму, нормативным мышлением, желанием во что бы то ни стало добиться достижения некой провозглашаемой нормы. Особенность нового представления заключается в том, чтобы признать ценностью динамику позитивных изменений в личностном развитии ученика и стремление к ним, а «норму» рассматривать как промежуточную, а не конечную цель образовательного процесса.
Можно считать, что цель личностно ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и логического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией». Исходя из данной трактовки цели личностно ориентированного обра-ания, определяются его основные человекообразующие функции. Назовем эти функции:
гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознания смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средством (механизмами) реализации данной функции являются понимание, взаимопонимание, общение и сотрудничество;
культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация данной функции позволяет приобщить человека к миру культуры, дать ему почувствовать общность с другими людям посредством единой (в том числе и национальной) культуры. Механизмом реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, как переживание чувства принадлежности к национальной культуре, принятие ее ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;
социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для безболезненного вхождения человека в жизнь общества. Результатом реализации этой функции являются личностные смыслы, определяющие отношение человека к миру, социальная позиция, самосознание, мировоззренческие ценности и отношения. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Соответственно, механизмами реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.
Реализация этих функций не может осуществляться в условиях команд--административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам, представление их как объектов педагогического воздействия. В личностно иентированном образовании предполагается иная позиция педагога:
0 оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать это развитие ребенка им же самим с помощью адекватных средств; 0 отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;
0 опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и
развитию.
Характеристика личностно ориентированного образования не может быть полной, если не раскрыты его содержательные аспекты. Содержание личностно ориентированного образования определяется его направленностью на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, то есть потребностей и смысла его бытия и личностного существования: свобода и свободный выбор себя, своего мировоззрения, позиции, поступков, самостоятельность и личная ответственность, саморазвитие и самореализация, самоопределение и творчество. Содержание личностно ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. В соответствии с этим содержание личностно ориентированного образования должно включать в себя следующие компоненты:
^ аксиологический (имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации);
^ когнитивный (обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития);
^ деятельностно-творческий (имеет целью формирование у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей);
^ личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования и самоопределения, формирования жизненной позиции).
При безусловной значимости каждого из приведенных компонентов необходимо подчеркнуть, что системообразующим среди них является личностный компонент. И в этом существенное отличие от традиционного подхода к образованию, согласно которому приоритетным считался когнитивный компонент.
Содержательные аспекты личностно ориентированного образования прежде всего акцентируют внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, которое происходит в атмосфере интеллектуальных, нравственных, эстетических переживаний, столкновений мнений, взглядов, позиций, научных подходов, проектирования возможных решений познавательных и практических задач. При этом основным условием выступает вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания и процесса образования.
Сами по себе содержательные аспекты образования безусловно значимы, несут в себе значительный потенциал развития учащихся. Однако считать, что они исчерпывающим образом определяют возможности и характер развития, было бы неверно. Не меньшую (по крайней мере) роль играют процессуальные аспекты образования, раскрывающие и определяющие отношения участников образовательного процесса. Традиционно именно ученик определяется как объект образования. Сравнительно давно декларируется необходимость изменения отношения к ученику, представление его как субъекта образовательного процесса. Такое изменение представления о нем, конечно, в большей степени соответствует парадигм
личностностно ориентированного образования, но реальный переход от объект-субъектных к субъект-субъектным отношениям в образовании до сих пор, как в теории, так и на практике, остается проблемой.
Субъектную позицию ученика в образовательном процессе представляют и как цель, и как условие, и как результат образования (однако фрагментарная и эпизодическая реализации этой позиции еще не обеспечивают в полной мере личностную ориентацию образовательного процесса. Рассмотрим представление о субъектности ученика более подробно.
Обычно субъектность ученика раскрывается в том, что он является субъектом образовательной деятельности, при этом образовательная деятельность отождествляется с педагогической. Иначе говоря, ученик представляется как партнер учителя по образовательному процессу, обладающий собственными интересами, учебными возможностями и т.д. В какой-то степееи это правильно, ученик может быть субъектом педагогической деятельности, но в большей мере это относится лишь к его участию в педагогическом процессе (самоконтроль, взаимоконтроль, взаимообучение, анализ высказыний товарищей, работа с учащимися младших классов и др.). Ученик являясь субъектом своего поведения в образовательной ситуации уже в силу того что имеет активное начало, свою позицию, свой неповторимый индивидуальный опыт познания, переживаний, отношения и действий.
Субъектность позиции ученика - достаточно сложное понятие уже в силу того, что ученик является участником (или даже инициатором) многих видов деятельности, и не обязательно педагогической. Когда мы имеем дело с образовательной ситуацией, ситуацией взаимодействия педагога и учащегося, понятие субъекта требует уточнения. По мнению С.Д. Полякова, может быть принято такое различение:
учащийся как субъект своей жизнедеятельности. Это изначально и всегда, от рождения до наступившего для него возраста. Здесь степень влияния педагога достаточно ограничена. Этот вид субъектности развивается практически независимо от педагога;
учащийся как субъект деятельности и общения, складывающихся в образовательной ситуации. Тоже всегда, но в разной мере. Эта субъектность нарастает по мере освоения учеником приемов, способов, условий учебной деятельности. Позиция и действия педагога, направленные на организацию совместной по форме и индивидуальной по направленности деятельности в ходе образовательного процесса, может способствовать развитию этого вида субъектности или тормозить его; 3 учащийся как субъект обучения, воспитания, образования в целом. Реализуется далеко не всегда, не в любой педагогической ситуации. Термин «школьник как субъект образования», в сущности, означает открытость его воспитательным и образовательным влияниям, склонность рассматривать как помогающие, облегчающие его жизнь, принятие как своих целей воспитания и образования, его развитие, как становление особой формы целостности, включающей в себя четыре формы субъектности:
субъект витального отношения к миру;
субъект предметного отношения;
субъект общения;-
субъект самопознания.
Иначе говоря, развиваясь как личность, ученик формирует и раскрывает свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культу-эы, обретает круг значимых других людей и проявляет себя перед самим собой.
Такая позиция возникает преимущественно тогда, когда педагог умеет создать условия, в которых проявляется потребность и готовность ученика к самообразованию и самовоспитанию, когда им осуществляется деятельность по самосовершенствованию.
Таким образом, «школьник, конечно, субъект деятельности, субъект общения. Но какой деятельности? Педагогической? Общий ответ - НЕТ! Он субъект других, конкретных видов деятельности - игры, учения, труда, спорта и т.п. Другое дело, что при некоторых подходах к воспитанию ставится педагогическая задача развития субъектности школьника в отношении себя и своего совершенствования».
Еще раз подчеркнем, что объектом педагогической деятельности (в том числе и в условиях личностно ориентированного образования) является не только и не столько сам ученик (в акцентировании этого - основа авторитарно-исполнительских отношений в образовательной среде), сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для развития ученика (его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), для формирования его субъектной позиции и организации способствующей этому образовательной среды.
О каких условиях следует вести речь? В первую очередь, о тех, которые влияют (непосредственно или опосредованно) на ученика, то есть условиях, в которые попадает ученик в процессе образовательной (учебной) деятельности. На наш взгляд, можно выделить несколько групп таких условий. А именно:
- межличностные отношения ученика с людьми, с которыми происходит общение ученика в конкретном образовательном учреждении - педагогами, одноклассниками, другими учащимися (микроклимат в педагогическом и классном коллективах, уровень авторитетности учителей в глазах детей, степень взаимопонимания и поддержки, симпатии и антипатии как основа формирования микрогрупп в классах, уровень сплоченности ученических групп и т.д.);
- направленность и особенности организации учебного процесса, в значительной степени определяющей характер взаимодействия между участниками образовательного процесса в их деятельности (учебной и педагогической). Здесь важными являются приоритетные методы преподавания / учения, ориентация на коллективные / индивидуальные способы обучения, степень учета интересов и способностей учащихся, способы и стиль взаимодействия учителя с коллегами и учениками, реальная возможность выбора учеником содержания обучения, уровня и методов его усвоения и др.;
- степень профессиональной компетентности педагогов школы, «качество» преподавательского корпуса (уровень профессиональных знаний, умений и навыков, сформированности профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих готовность к организации конструктивного взаимодействия, инновационной деятельности и стремление личностному росту и др.);
- материальные условия реализации образовательного процесса (степень комфортности учебных помещений, обеспеченность и качество учебной литературы, наглядных пособий, школьного оборудования и мебели, соблюдение санитарно-гигиенических требований и др.).
Подчеркнем, что личностно ориентированными можно считать в образовании лишь те изменения, в которых доминирующим выступает «личностное измерение», то есть те аспекты образовательного процесса, которые непосредственно соотносятся с личностным развитием учащихся, а также других участников образовательного процесса. Таким образом, изменения содержания и организации образовательного процесса должны быть ориентированы прежде всего на личностное развитие учащихся и других участников образовательного процесса.
Психолого-дидактические характеристики, обеспечивающие личностно ориентированную направленность урока
1. Формирование и стимулирование субъектной позиции учащихся:
^ инициирование и позитивное, уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и выводов ученика;
^ создание ситуации выбора;
^ организация индивидуальной деятельности по осмыслению и проработке заданного материала;
^ стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения задания;
^ приоритетность индивидуальных и самостоятельных работ школьников.
2. Создание условий для проявления и развития индивидуаль
ности, самобытности и уникальности учащихся:
^ опора на субъектный личностный опыт учеников;
^ активное принятие оригинальности, своеобразия предложений и мнений учеников, их выводов и оценок;
^ применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид, действия с учебным материалом; ^ формирование внимательного, позитивного отношения к мнению других;
^ создание ситуаций, позволяющих ученикам проявить собственные способности, возможности, интересы.
3. Ориентация на формирование учебной деятельности
школьников (а не на передачу учебной информации):
^ развитие мотивационной сферы учащихся;
^ создание условий для освоения учащимися компонентов учебной деятельности; учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки;
^ повышение степени самостоятельности в учебной деятельности школьников разовательном процессе.
4. Знание и учет психо-физиологических особенностей учащихся:
^ использование приемов внешней и внутренней дифференциации;
^ выбор методических приемов, типа (вида) урока в соответствии с возрастными особенностями учащихся;
• использование тренировочных и проблемных заданий различной трудности;
^ обеспечение дозированности помощи взрослого ученикам (в соответствии с зоной ближайшего развития).
5. Ориентация на развитие внутренних мотивов учения;
стимулирование и становление собственного (личностного)
смысла учения:
^ ориентация учащихся на освоение процесса обучения, а не стремление к заданным извне результатам;
•^ обучение целеполаганию (приемам, последовательности, классификации);
•^ создание ситуации успеха;
•^ помощь в осознании мотивов собственных действий, поведения, деятельности;
^ создание ситуации нравственного выбора.
6., Организация развивающего пространства; ориентация на развитие познавательных (интеллектуальных) способностей:
^ постановка и организация разрешения проблемных ситуаций;
^ поощрение творческой активности учащихся;
^ ориентация на развитие интеллектуальных умений, а не только на запоминание учебной информации;
^ использование сюжетно-ролевых игр, элементов тренинга, анализ ситуаций и / или их моделей;
^ разнообразие используемых методов и приемов деятельности;
^ повышение доли учебных заданий продуктивного (творческого) характера.
7. Формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, познанию, окружающим, себе:
^ создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
^ формирование опыта и стремления определять собственное отношение к явлениям, событиям, людям;
^ стремление к обогащению образовательного процесса позитивными эмоциями (ситуации успеха, доброжелательность, благоприятный психологический климат и т.д.);
^ формирование стремления к достижению успеха, а не к избеганию неудач;
^ создание ситуаций включенности учеников в общественно полезную деятельность, их причастность к процессам и явлениям, значимым для них, коллектива, общества.
8. Организация равноправного партнерского общения в ходе
учебного взаимодействия:
• приоритет диалогических форм учебной деятельности;
^ организация сотрудничества учителя и учеников;
^ организация сотрудничества учеников между собой (в том числе -обеспечение взаимопомощи, организация групповых самостоятельных работ);
^ оптимальной соотношение фронтальных и индивидуальных форм организации учебной деятельности;
^ доброжелательность в общении.
9. Создание атмосферы взаимной заинтересованности в
работе друг друга:
^ поощрение инициативы и активности учащихся;
^ акцентирование важности участия и мнения каждого в деятельности группы;
^ использование таких вариантов организации учебной работы, обеспечивающих зависимость результатов групповой или индивидуальной работы от деятельности партнеров;
^ подробные инструкции к выполнению домашних и самостоятельных
^ работ с целью обеспечения их успешности;
^ поощрение познавательной активности детей.
10. Обеспечение обратной связи в педагогическом процессе:
/ «считывание» учителем эмоциональной информации у учеников и реагирование на нее;
^ обучение учеников рефлексии, самооценке действий, усилий, результатов;
^ открытость и незакомплексованность как учителя, так и учеников;
^ возможность задавать вопросы и поощрение учителем данной формы активности;
^ взаимность обратной связи;
^ заинтересованная реакция учителя на предложения, пожелания и замечания учеников.
11. Личностно ориентированная позиция педагога:
^ установка на ученика как на субъект образовательного процесса, как на личность, индивидуальность;
^ признание самобытности и уникальности каждого ученика;
^ безоценочная позиция - принятие учеников и ситуации как данности;
•/ приоритетность • конструктивной функции учителя (обеспечивающей собственную активность ученика) в противовес контролирующей;
^ доверительная позиция; склонность выражать собственное мнение;
^ умение быть эмоциональным и откликаться на эмоци