скачать doc
Выступление заместителя директора по учебной работе
Сущность и основные характеристики личностно ориентированного образования позволяют утверждать, что отличия личностно ориентированного урока от традиционного просматриваются в четырех аспектах: в организации самого урока и деятельности на нем; в иной позиции педагога по отношению к ученику и к учебному процессу, к роли учителя в нем; в иной позиции самого ученика как субъекта учебной деятельности (именно благодаря иной позиции педагога и выращивается субъектная позиция ученика); в ином характере взаимоотношений между учителем и учеником в учебном процессе.
Ниже подробнее рассмотрим каждый из названных отличительных аспектов личностно ориентированного урока.
Особенности организации личностно ориентированного урока в значительной степени определяются специфическими методами преподавания, степенью учета интересов и способностей учащихся, способами и степенью взаимодействия учителя с учеником, реальными возможностями выбора учеником содержания обучения, уровня и методов его усвоения.
Личностно ориентированное образование отличается от знаниевой парадигмы построения учебно-воспитательного процесса тем, что в личностно ориентированном подходе:
обеспечивается ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия учащегося;
происходит выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения;
организуется работа с познавательными стратегиями учащихся в процессе познания;
используется дидактический материал, варьирующийся для учащихся с разной успеваемостью;
устанавливается объем знаний, рассчитанный для каждого учащегося с учетом его познавательных способностей, и в связи с этим подбирается учебным материал;
сложность учебного материала выбирается учеником и варьируется учителем;
обеспечивается активность каждого учащегося с учетом его возможностей и индивидуальных склонностей;
учителем ученику предоставляется возможность выбора групповой или самостоятельной работы;
темы прохождения учебного материала согласуются в соответствии с познавательными особенностями ребенка;
происходит открытие действующих законов, закономерностей, способов решения различных задач при совместном участии учителя и учащихся;
оценка познавательной деятельности сначала осуществляется учащимися, затем учителем;
организуется совместное использование учителем и учащимися количественных и качественных способов оценки процесса и результатов познания: учет способов, фактических результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов;
обеспечивается. возможность выбора учащимися объема, сложности и формы домашнего задания;
книги для чтения выбираются детьми, а учитель согласует различный опыт учащихся в процессе урока;
учитель помогает осознать учащимся их познавательные стратегии, организуя между учениками обмен стратегиями и способами. Сказанное выше подчеркивает известное положение о том, что личностно ориентированная образовательная парадигма нуждается в адекватном технологическом воплощении на практике в условиях общеобразовательной школы, в условиях конкретного урока.
Следует отметить, что технологии развивающего обучения могут служить начальной базой для построения и реализации личностно ориентированного подхода к познавательной деятельности учащихся. Особый интерес с этой точки зрения представляют такие технологические характеристики личностно ориентированного обучения, как:
задействование учащихся в индивидуальном целеполагании и составлении плана урока;
свобода выбора ребенком различных форм обучения; о выбор учащимися предметного содержания различной сложности;
оценивание не только результатов, но и процесса деятельности;
формирование когнитивных структур, которые являются субстратом умственного развития;
использование индуктивного и дедуктивного способов построения дидактического материала;
изучение и формирование творческой деятельности;
использование эвристических методов обучения как способа учета индивидуальных приемов познания;
создание ситуаций, позволяющих ученикам проявлять собственные способности, возможности и интересы;
использование проблемных заданий различной трудности и сложности;
создание ситуаций выбора в разных видах деятельности; о организация разрешения проблемных ситуаций;
организация индивидуальной деятельности по осмыслению и проработке заданного материала; о отбор методических приемов, типа (вида) урока в соответствии с возрастными особенностями учащихся;
ориентация учащихся на развитие интеллектуальных умений, а не только на запоминание учебной информации.
Рассматривая личностно ориентированную модель обучения, можно существенно по-новому и более корректно определить сущность педагогической деятельности.
Следовательно, в личностно ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога, которая включает в себя следующие характеристики:
^ установка на ученика как на субъект образовательного процесса, как на личность, индивидуальность;
^ умение быть эмоциональным и откликаться на эмоции детей;
^ позитивное, уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и выводов ученика;
•/ опора на субъективный личностный опыт ученика;
•/ ориентация, на формирование учебной деятельности школьников, развитие мотивационной сферы учащихся, повышение степени самостоятельности на уроке;
•/ направленность педагогической деятельности на развитие личности учащихся;
^ диалогическая позиция в общении с учащимися;
^ направленность на осознание мотивов собственных действий, поведения, деятельности в ходе педагогического взаимодействия;
^ «считывание» учителями эмоциональной информации у учеников и реагирование на нее; проявление социально-психологической наблюдательности;
^ заинтересованная реакция учителя на предложения, пожелания и замечания учеников по поводу организации образовательного процесса;
^ направленность на достижение успеха, а не на избегание неудач в профессиональной деятельности;
^ поощрение творческой активности учащихся.
Иная позиция педагога в личностно ориентированном процессе обучения также характеризуется новыми функциями:
Учитель как собеседник (функция эмоциональной поддержки).
Речь идет о способности и умении педагога центрироваться на ученике, на
том, что для него значимо, что проявляется в заинтересованности, озабоченности интересами подростка, готовности поддержать беседой, обсуждением, помощью.
Учитель как исследователь (исследовательская функция). Она
выражается в трех аспектах:
первый аспект - умение учителя проводить анализ динамики взаимоотношений во время обучения, отслеживать личное продвижение каждого подростка в учебном взаимодействии;
второй аспект - использование учителем в процессе обучения психодиагностических методов и процедур, что способствует получению информации о развитии подростка, о его успехах и трудностях;
третий аспект - применение учителем в учебном процессе развивающих «технологий» личностного роста. Учитель должен иметь способность корректировать и направлять процесс развития ученика в учебном общении с ним, точно и адекватно контролируя ход его продвижения в освоении знаний.
3. Учитель как человек, создающий условия для учения (фасилитаторская функция).
Учитель-фасилитатор - это учитель, способствующий ученику в усвоении и освоении нового. Учитель-фасилитатор строит свои взаимоотношения с учеником на безоценочном положительном принятии ребенка, эмпати-ческом понимании, открыто выражая свои чувства и тем самым создавая комфортные для развития ребенка условия.
4. Учитель как эксперт (экспертная, консультативная функция). Она вырастает из потребности -учащихся в учителе, обладающем глубокими, систематическими знаниями, разносторонними, практическими навыками и умениями. Учитель, увлеченный той или иной сферой познания или практической деятельности, способен вовлечь подростка в сферу своих интересов. Доброжелательный и компетентный учитель располагает учащихся к тому, чтобы они воспользовались его знаниями и опытом. Мнение такого учителя значимо для учеников, и потому ребята готовы обращаться к нему за консультацией.
Главная задача педагогов, исповедующих личностно ориентированное обучение, - содействовать человеку в определении и совершенствовании его отношения к самому себе, другим людям, окружающему миру, к своей деятельности в обществе. Главное, на что работает учитель в личностно ориентированном образовательном пространстве - организация «событийной общности» с учеником, помощь ему в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности. Важно, чтобы ученик сумел преодолеть пассивную позицию в учебном процессе и открыть себя как носителя активного преобразующего начала.
Говоря об ученике, как о субъекте саморазвития, необходимо отметить, что образовательный процесс личностно ориентированной направленности предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможности реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении.
В соответствии с этим в личностно ориентированной системе обучения представляется иная позиция ученика - он выступает субъектом деятельности.
Субъектная позиция ученика характеризуется активным и творческим отношением к учебе, когда сам учащийся, осознавая личностный смысл своего учения, создает себе условия для успешной деятельности, сам ищет пути для достижения лучших результатов, обретает себя как личность. При субъектной позиции у школьника постепенно формируется устойчивая потребность в самообразовании, отношение к познанию (образованию, знаниям) как к ценности готовность к преодолению трудностей и интеллектуальная активность.
Конечно же, субъектная позиция ученика должна «выращиваться» учителем, подкрепляться соответствующими педагогическими действиями, поведением, организацией деятельности на уроке. В этом случае становятся важны:
создание атмосферы заинтересованности в работе друг друга;
акцентирование внимания на мнении каждого ученика в деятельности группы;
использование таких вариантов организации учебной работы, которые обеспечивали бы зависимость результатов групповой или индивидуальной работы от деятельности каждого ученика;
инициирование и уважительное отношение к самостоятельности
мнений, суждений и выводов учащихся;
формирование внимательного, позитивного отношения к мнениям других участников образовательного процесса;
организация сотрудничества учеников между собой (обеспечение взаимопомощи организация групповых самостоятельных работ).
И последнее сущностное отличие личностно ориентированного урока от традиционного - иной характер взаимоотношений между учителем и учащимися в учебном процессе, который возникает, конечно же, в силу уже названных факторов - иной организации урока и деятельности на нем, иной позиции учителя и учащихся.
Поскольку при личностно ориентированном процессе обучения педагог и ребенок всегда выступают субъектами образовательной деятельности, то основанное на описанных выше позициях педагогическое взаимодействие ребенка и педагога, в самом общем виде можно описать следующим алгоритмом партнерства, когда на каждом этапе педагог определяет свои позиции не только по поводу образовательного объекта, но и по поводу партнера-ребенка (достаточно тяжелые названия каждого следующего шага носят весьма условный характер и требуют дальнейшей проработки, но достаточно точно отражают сущность происходящего):
Взаимоопределение - педагог предлагает ребенку соотнести личные смыслы и позиции по поводу какого-либо образовательного объекта.
Самостоятельное доопределение - педагог и ребенок автономно определяются в личных смыслах и позициях с учетом заявленного смысла партнерства, формулируют личную цель, выбирают способ деятельности.
Собственно творческий акт может происходить как во взаимодействии, так и автономно (в этом случае в структуру деятельности педагога на этом этапе обязательно включается контроль безопасности партнера-ребенка).
Самоопределение по поводу результата деятельности -педагог и ребенок самостоятельно соотносят цель и результат совершенного акта.
Взаимоопределение ребенка и педагога - совместная рефлексия ребенка и педагога, поиск общих смыслов и ценностей совершенного.
Самодоопределение - автономная глубокая личная рефлексия ребенка и педагога, эмоциональное реагирование (радость, страдание).
Взаимная реабилитация - сорадование, сострадание.
Личная реабилитация - индивидуальное переживание, утверж-дение или переоценка личных ценностей.
Достройка «Я» ребенка и педагога (как результат), ведущая опять к началу предложенного алгоритма и запускающая всю цепочку снова и снова.
Иной характер взаимоотношений учителя с учащимися обеспечивается прежде всего ориентацией обеих сторон на взаимодействие, сотрудничество, взаимопомощь, что выражается в следующих характеристиках образовательного процесса на уроке:
приоритет диалогических форм учебной деятельности и отношение к диалогу как обмену смыслами;
организация сотрудничества учителя и учеников;
доброжелательность в общении, взаимоуважение;
открытость и незакомплексованность как учителей, так и учеников;
взаимность обратной связи без боязни самовыражения;
содействие успешности учащихся в разных видах деятельности;
приоритетность конструктивной функции учителя, обеспечивающей собственную активность ученика в противовес контролирующей функции;
взаимная заинтересованность в рефлексии, развитии адекватной самооценки действий, усилий, результатов.
Соответственно, в схеме анализа (самоанализа) урока выделены четыре содержательных блока:
- Организационно-деятельностные аспекты личностно ориентированного урока.
- Создание условий для развития субъектной позиции учеников.
III - Проявление личностно ориентированной (личностно-гуманной)
позиции педагога.
IV - Обеспечение личностно-гуманных взаимоотношений между участниками учебного процесса.
В рамках каждого содержательного блока называются психолого-дидактические характеристики, отражающие основные направления педагогической деятельности в рамках урока, целевые установки личностно ориентированной деятельности учителя.
Каждая психолого-дидактическая характеристика урока проявляет себя конкретными и, что особенно важно, наблюдаемыми признаками, показателями, которые с полным правом могут быть названы технологическими, так как обеспечиваются, создаются самим учителем при условии его осознанного и целенаправленного проектирования урока именно в рамках личностно ориентированного подхода.
Конкретный перечень таких технологических показателей представлен в нашей схеме анализа (самоанализа) урока и рекомендуется к наблюдению в ходе урока с точки зрения их выраженности в действиях (деятельности) учителя или их отсутствия. На наш взгляд, именно конкретизация психолого-дидактических характеристик личностно ориентированного урока через их наблюдаемые признаки (показатели) делает схему анализа технологичной, инструментальной и позволяет педагогу совершенствовать практику
проектирования урока.
Отметим, что предлагаемая нами схема анализа личностно ориентированного урока не разводится со схемой самоанализа. Считаем целесообразным предъявление к этим схемам единых требований.
СХЕМА КОМПЛЕКСНОГО АНАЛИЗА (САМОАНАЛИЗА) ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА
| Психолого-дидактические характеристики урока | Признаки конкретной психолого-дидактической характеристики (технологические показатели) | Данный признак на уроке был выражен ярко | Данный признак на уроке был выражен слабо | Данный признак на уроке отсутствовал |
| 1 ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЬЯ 1 Ы 1ЬНОС 1 НЫЬ А1Л 1ЬК ГЫ ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА | ||||
| 1. Ориентация на формирование деятельности (а не на передачу информации) | Раскрытие и обсуждение способов учебной работы, которыми пользовались ученики | | | |
| Знакомство учеников с рациональными способами усвоения материала | | | | |
| Постановка на уроке учебных задач | | | | |
| Освоение на уроке учебных действий | | | | |
| Обучение учеников рефлексии, оценке действий, усилий, результатов, контролю за процессом деятельности | | | | |
| 2. Организация развивающего пространства (обеспечение развивающего потенциала урока) | Использование сюжетно-ролевых игр, элементов тренинга, анализа ситуаций и/или их моделей | | | |
| Преобладание на уроке учебных заданий продуктивного (творческого) характера (а не репродуктивного) | | | | |
| Постановка и организация разрешения проблемных ситуаций | | | | |
| Использование диагностических заданий, приемов, процедур, ориентированных на изучение личностного развития учеников | | | | |
| Использование нетрадиционных форм урока (семинар, экскурсия, состязание, диспут, деловая игра и др.) | | | | |
| 3. Реализация индивидуального подхода | Использование приемов внешней и внутренней дифференциации | | | |
| Обеспечение дозированной помощи взрослого ученикам (в соответствии с зоной ближайшего развития) | | | | |
| Создание ситуаций, позволяющих ученикам проявлять свои способности, возможности, интересы (то есть индивидуальность) | | | | |
| | Стимулирование положительных эмоций во время урока | | | |
| 4. Создание атмосферы взаимной заинтересованности в работе друг друга (сотрудничества) | Организация ситуаций взаимопомощи между учениками | | | |
| Использование таких учебных заданий, где сильна взаимозависимость результатов индивидуальной и групповой работы | | | | |
| Организация работы учащихся в парах | | | | |
| Организация групповой работы учащихся | | | | |
| Подчеркивание значимости достижений (успеха) каждого в решении общей учебной задачи | | | | |
Предложенная выше схема обеспечивает комплексный психолого-педагогический анализ личностно ориентированного урока. Считаем, что в практике методической работы возможно проведение частичного или одноаспектного анализа, при котором в качестве схемы выбирается и используется один (из четырех) содержательный блок и только его психолого-дидактические характеристики. Одноаспектный анализ целесообразен в условиях освоения учителем личностно ориентированного подхода на начальных этапах своей профессиональной деятельности.
Следует подчеркнуть, что возможен и целесообразен еще один вариант анализа личностно ориентированного урока: условно его можно назвать экспресс-анализом. Его основные характеристики - мобильность, краткость, сосредоточенность на ведущих (основополагающих) технологических признаках личностно ориентированного урока. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет таковыми считать следующие при-знаки (показатели):
- актуализация на уроке субъектного опыта учащихся;
- создание на уроке ситуаций выбора и успеха;
- введение учащихся в диалог;
- организация сотрудничества, совместной творческой деятельности.
Внимание в экспресс-анализе акцентируется на названных показателях и конкретизируется именно их содержание через наблюдаемые со стороны признаки. Эксперты отмечают в данной схеме их наличие или отсутствие в деятельности педагога и учащихся на уроке. Предлагаемая модель экспресс-анализа прежде всего технологических аспектов личностно ориентированного урока позволяет выразить экспертную оценку и в количественных показателях.