скачать doc
Выступление заместителя директора по учебной работе
В основе личностно ориентированного обучения лежит признание индивидуальности, самобытности каждого человека, его развитие не как «коллективного субъекта», но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым субъективным опытом. Содержанием термина «субъективный» фиксируется принадлежность опыта конкретному человеку без оценки его истинности, научности, непротиворечивости с позиции общественного исторического познания. В рамках этого подхода ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта. Следовательно, образование - это не только обучение (воспитание), но и учение как особая индивидуальная деятельность ученика.
Учение не есть прямая проекция обучения. Ученик не становится субъектом обучения а им изначально является, как носитель субъектного опыта (в обучении происходит «встреча» заданного с уже имеющимся субъективным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а вовсе не его порождение).
Субъективность (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, в способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания. *•
Включенность субъективного опыта в процесс познания (усвоения) определяет различие таких понятий, как «обученность» и «образованность». Обучить в принципе можно всему и любого. А вот учиться, чтобы стать образованным, каждый должен сам путем организации собственной деятельности на основе личных потребностей, интересов, устремлений, используя индивидуально выработанные способы учебной работы и руководствуясь личностным отношением к ней.
Обезличенных знаний не бывает. Следует различать знания и информацию. Научная информация дается через содержание учебного материала При усвоении этой информации ученик «пропускает» ее через свой Объективный опыт и превращает в индивидуальное знание. Иного пути формирования знания просто нет. Кроме того, учитель, сообщая научную информацию, выражает свое отношение к ее содержанию, использует собственный субъективный опыт. Происходит сложное согласование двух постелей знания - ученика и учителя, как равноправных партнеров образовательного процесса. И.О. Якиманская отмечает, что, исходя из специфики личностно ориентированной системы обучения, качество знаний учащихся зависит не только от организации урока, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса.
Учитывая сказанное, следует подчеркнуть, что личностно ориентированная система обучения предполагает:
А)признание ученика основным субъектом процесса обучения;
Б) признание основной целью развитие индивидуальных способностей ученика;
В)определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, целенаправленного развития его личности в процессе обучения.
Важными в личностно ориентированном подходе к образованию яв-1яются специальные формы взаимодействия всех участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).
Рассматривая основные требования к личностно ориентированному року, И.О. Якиманская отмечает, что его цель - создание условий для проявления познавательной активности учеников.
Средства достижения учителем этой цели следующие:
^ использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт учащихся;
^ создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
^ стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;
^ использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
^ оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно-неправильно), но и по процессу его достижения;
^ поощрение стремления находить свой способ работы (решения задачи); анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
^ создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.
Выделенные общая цель и средства организации личностно ориентированного урока, естественно, должны быть конкретизированы учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.
По мнению И.С. Якиманской, критериальная база для оценки работы учителя на уроке не может быть единой. Учитель должен сам составлять «режиссуру» урока в зависимости от его темы, уровня подготовленности класса, целевой установки, времени проведения урока и т.п. Поэтому, считает И.С. Якиманская, в зависимости от типа урока должны существовать различные критерии эффективности его проведения. Единых критериев быть не может. Обозначим те, которые позволяют анализировать деятельность учителя на уроке с личностно ориентированной направленностью:
наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;
использование проблемных творческих заданий;
применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
создание положительного эмоционального настроя на работу всех
учеников в ходе урока;
сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока;
обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы 'хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;
стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий; ^ оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибся;
отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности;
при задании на дом называется не только тема и объем задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания. На наш взгляд, названные И.С. Якиманской основные требования к личностно ориентированному уроку и некоторые критерии его оценки могут рассматриваться в качестве позиций для анализа и самоанализа. Наличие или отсутствие этих позиций на уроке может быть оценено экспертами (коллегами, администрацией)-или самим педагогом.
Анализ - это «мысленное расчленение изучаемого предмета на его элементы и исследование каждого элемента в отдельности как части целого». Он осуществляется с помощью: расчленения, изоляции, разложения, разъединения, разбора целого на составляющие. Используя анализ сам по себе без взаимодействия и синтеза с другими приемами формальной логики, невозможно проникнуть в суть урока, суть данного педагогического явления.
Педагогический анализ урока - это не только расчленение урока на составляющие, но и выявление соотношения этих составляющих. Это изучение связей, при помощи которых они объединяются в единое целое, это операции сравнения, обобщения, аналогии, переход от абстрактного к конкретному.
Какова же характеристика сущности анализа урока? В «Педагогической энциклопедии» дается следующее определение анализу урока: «Анализ урока - разбор и оценка учебного занятия в целом и отдельных его сторон, один из видов методической работы в школе». Сопоставление этого вида познавательной деятельности с другими видами позволяет сказать, что педагогический анализ урока есть конкретная форма познания специфического объекта педагогической деятельности, именуемого уроком, осуществляемая как его распознавание. Родовым признаком процесса педагогического анализа являются все признаки, свойственные такой форме познания, как распознавание. Следовательно, можно дать более полное определение этому процессу.
Педагогический анализ урока есть процесс его распознавания, направленный на раскрытие сущности и механизма осуществления урока, выяснения через это путей и причин формирования именно такого конечного результата урока и соответствия последнего его триединой цели.
Педагогический анализ лежит у истоков такой важнейшей функции управления, как планирование. Практика показывает, что нельзя успешно управлять учебно-воспитательным процессом, не анализируя его ход и развитие, не раскрывая причин его положительных и отрицательных результатов. Благодаря педагогическому анализу в каждой конкретной ситуации развития учебно-воспитательного процесса могут своевременно приниматься наиболее эффективные решения по осуществлению тех или иных задач, встающих перед педагогом в его деятельности.
Без осуществления педагогического анализа невозможно определить основные задачи нового урока.
Педагогический анализ урока есть не только способ познания, но и средство преобразования урока и практического совершенствования деятельности учителя.
Анализ урока - один из главных инструментов управления качеством преподавания в школе.
По мнению Ю.А. Конаржевского, анализ урока может быть представлен тремя основными видами:
Структурный анализ урока.
Аспектный анализ урока.
Комплексный анализ урока.
Структурный анализ является основой для всех анализов. Он определяет логическую последовательность и взаимосвязь структурных элементов урока и выделяет дополнительные этапы урока. Структурный анализ (поэтапный) - это выделение и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся.
Примерная схема структурного анализа урока:
Тема, цели урока.
Содержание урока.
Виды деятельности учителя и учеников.
Результаты урока.
Аспектный анализ урока осуществляется на основе структурного. Главное внимание уделяется анализу одного из аспектов урока, например: цели урока; структуре и организации урока; содержанию урока; деятельности учителя на уроке; деятельности учащихся на уроке; домашнему заданию; санитарно-гигиеническим условиям урока; психологическим аспектам урока. Аспектный анализ - это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся.
Примерные цели и программы аспектных анализов уроков таковы:
Планирование учителем образовательных, воспитательных и развивающих задач урока.
Организация учителем повторения пройденного материала.
Оптимальность типа и структуры урока.
Соблюдение требований к содержанию уроков.
Выбор методов, приемов и средств обучения.
Характер взаимоотношений учителя и учащихся.
Подготовка учащихся к выполнению домашнего задания.
Организация закрепления изученного учебного материала.
Комплексный или полный анализ урока - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и выводы учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как Уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности,развитие учащихся, реализация дидактических принципов, результативность урока. Комплексный (полный) анализ может быть осуществлен одновременно несколькими экспертами и является суммой обобщенных выводов по всем аспектам урока.
Примерная схема комплексного (полного) анализа урока может быть такова:
Цели, задачи урока.
Готовность учителя и учащихся к уроку.
Организационная структура урока.
Содержание урока
Методическое обеспечение урока.
Поведение и деятельность учащихся на уроке
Характеристика деловых качеств учителя.
Общие результаты урока.
Некоторые вышеизложенные подходы к построению педагогического анализа урока явились для нас общенаучной основой при разработке модели анализа личностно ориентированного урока. Предлагая далее несколько вариантов анализа личностно ориентированного урока, нами были учтены общие характеристики всех видов педагогического анализа - и структурного, и аспектного, и комплексного, а также представлены их инварианты в рамках личностно ориентированного подхода к обучению. По нашему мнению, схемы анализа (самоанализа) личностно ориентированного урока должны обязательно отражать сущность и основное целевое назначение данного подхода - направленность каждого урока на развитие личности учащихся, выращивание их субъектной позиции в учебном (познавательном) процессе, создание условий для самореализации школьников и актуализации их личностного потенциала.
В практике методической работы могут быть использованы различные виды анализа урока. Обратимся к структурно-временной характеристике урока.
Структурно-временная характеристика (анализ) урока
^ Цель использования данного вида анализа в традиционной педагогической практике - овладение учителем рациональным использованием времени на уроке. Применительно к личностно ориентированному уроку целесообразно анализировать следующие аспекты структурно-временной характеристики урока:
^ распределение времени между диалогическим и монологическим поведением учителя на уроке;
^ распределение времени между продуктивными (творческими) и репродуктивными видами деятельности на уроке;
^ количество времени, отведенное на самостоятельную работу, в том числе самоконтроль (самопроверку, взаимопроверку, взаимоконтроль);
^ представленность в уроке структурных компонентов учебной деятельности (соответствие структуры урока структуре учебной деятельности): учебной задачи, учебных действий, контроля и оценки;
^ целесообразность количества времени, отведенного на тот или иной
да вид деятельности, на ту или иную работу, на то или иное задание;
^ качественное использование времени на отдельные элементы урока (по целевому назначению ли использовалось отведенное время, «плотность» времени);
^ рациональность использованных приемов и методов обучения, их целесообразность в данных условиях, адекватность (соответствие) поставленным педагогическим целям;
^ разумность (обоснованность выбора) связи между содержанием учебного материала и теми методами, с помощью которых он сообщался и усваивался.
На основе требований к личностно ориентированному уроку и критериев его оценки, предложенных И.С. Якиманской, может быть составлен аспектный анализ урока.
Аспектный анализ урока
«Создание условий для проявления
познавательной активности учеников»
Инструкция для экспертов: оцените в баллах наличие или отсутствие на данном уроке названных в схеме анализа признаков личностно ориентированного подхода к обучению. Поставьте знак «+» в той колонке таблицы, которая соответствует избранному баллу (то есть степени выраженности признака).
| № п/п | Обеспечение условий для проявления познавательной активности учеников (показатели) | Данный признак Данный на уроке был признак на уроке ярко выражен отсутствовал | ||||
| Баллы | ||||||
| 4 | 3 | 2 | 1 | 0 | ||
| 1. | Использование проблемных творческих заданий | | | | | |
| 2. | Применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид, форму материала | | | | | |
| 3. | Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий | | | | | |
| 4. | Поощрение стремления учеников находить свой способ работы (решения задачи) | | | | | |
| 5. | Оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно-неправильно), но и по процессу его достижения | | | | | |
| 6. | Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учащихся и каждого ученика в отдельности | | | | | |
| 7. | Создание ситуаций для проявления учениками инициативы, самовыражения | | | | | |
| 8. | Использование форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся | | | | | |
| 9. | Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе учащихся, всего класса | | | | | |
| 10. | Получение от учеников «обратной связи» не только по поводу того, что они узнали, но и что им понравилось - не понравилось, запомнилось - не запомнилось | | | | | |
Такой вариант аспектного анализа личностно ориентированного урока имеет количественную оценку. Максимальное количество баллов, которое учитель может набрать по оценке урока экспертом - 40. Соответственно, уровень решения учителем на уроке поставленной педагогической задачи - создание условий для проявления познавательной активности учеников - может быть высоким (31-40 баллов), средним (10-30 баллов) и низким (1-9 баллов).
Другой подход к анализу личностно ориентированного урока предложен авторским коллективом под руководством Е.Н. Степанова (г. Псков), который разработал следующую схему анализа личностно ориентированного урока.
Мотивационно-ориентационный аспект
Смог ли учитель обеспечить мотивационную готовность и по
ложительный эмоциональный настрой учащихся к работе на уроке? Какие
педагогические приемы для этого были использованы?
Насколько точно и доходчиво разъяснены целевые ориентиры
учебного занятия? Стали ли они личностно значимыми для учеников? На
целена ли деятельность педагога на развитие индивидуальности учащихся,
на формирование их способности к самопознанию и самостроительству?
Содержательный аспект
Является ли отобранный учебный материал адекватным требо
ваниям образовательной программы, цели, задачам и ведущим идеям урока?
Смог ли учитель правильно определить групповые и индиви
дуальные познавательные возможности учащихся, установить взаимосвязь
учебного материала с субъектным опытом ребенка? Насколько изучаемое
является интересным и значимым для школьников?
Пытался ли учитель сформировать системное представление уча
щихся об изучаемом явлении или процессе, выявить в нем наиболее важ
ное и характерное, обнаружить и установить внутрипредметные и меж
предметные связи?
Очевидна ли практическая направленность учебного материала?
Какое значение он имеет для формирования эмоционально-волевой сферы,
ценностных отношений и творческих способностей ребенка?
Организационный аспект
Какие педагогические приемы использовались для актуализации и
обогащения субъектного опыта учащихся?
Применялись ли диалоговые и полилоговые формы общения в ходе
учебного занятия?
Стимулировал ли учитель учеников к осуществлению коллективного
индивидуального выбора вида задания, формы и способов его выполнения?
4 .Создавалась ли на уроке ситуация успеха для каждого учащегося
Чувствовалось ли проявление педагогом толерантности и доверия в уче(!
ном взаимодействии?
Были ли созданы на уроке условия для проявления самостоятельности учащихся? Оптимальна ли мера помощи учителя? Учитывались ли индивидуальный темп и стиль учебной деятельности учащихся?
Присущ ли домашним заданиям дифференцированный характер.
Обладали ли ученики реальным правом выбора домашнего задания?
Насколько соответствовали технологические приемы и методы ее
держанию изучаемого на уроке учебного материала?
Оценочно-результативный аспект
Стали ли предметом оценочных суждений учителя не только правильность ответа, но и его оригинальность, а также рациональность путей
способов выполнения учебного задания?
Способствовала ли оценочно-аналитическая деятельность учитель
формированию положительной «Я-концепции» личности учащихся, выработке у ребенка индивидуального стиля познания?
По мнению авторов данной схемы анализа, ее применение позволит упорядочить совместную рефлексивную деятельность, сосредоточить внимание ее участников на анализе и оценке тех сторон учебного занятия, которые непосредственно связаны с процессом и результатом использована личностно ориентированного подхода. Коллективный анализ уроков станет более целенаправленным и продуктивным.
Однако не каждое занятие можно и нужно анализировать с помощь групповых форм и методов рефлексии. Даже более важным представляете проводимый учителем самоанализ урока. С этой целью тот же авторский коллектив в составе консультантов и педагогов определил основные аспекты самоанализа и перечень вопросов для его осуществления.
| Аспекты самоанализа | Вопросы для самоанализа |
| 1. Цели (задачи) урока | В чем заключается основной замысел проведенного мною урока? Как он связан с групповыми и индивидуальными особенностями учащихся, состоянием и результатами учебно-воспитательного процесса в данном классе? Какие цели (задачи) планировал(а) достичь (решить) в ходе урока? |
| 2. Содержание и организация учебного занятия | Насколько удачно я сумел(а) избрать содержание учебного материала, тип и форму урока, приемы и способы организации учебного взаимодействия? Соответствовали ли они принципам личностно ориентированного подхода, целям (задачам) урока? |
| 3. Технология работы педагога | Какие технологические приемы я использовал(а) для того, чтобы на уроке: • актуализировать и обогатить субъектный опыт учащихся; • стимулировать проявление ими инициативы и самостоятельности • создавать для учеников ситуации выбора учебных заданий и форм их выполнения; • строить учебное взаимодействие на основе диалога и полилога; • учитывать индивидуальный темп и стиль учебной деятельности школьников? |
| 4.Результативность проведенного урока | Удалось ли мне реализовать замысел урока, достичь (решить) поставленные мной цели (задачи)? Насколько проведенное занятие было направлено на:
В чем заключаются достоинства и недостатки моего урока? Что не удалось решить при его проведении? Как можно исправить недостатки урока? |
Использование вышеприведенной схемы самоанализа личностно ориентированного урока поможет учителям глубже осмыслить основополагающие идеи-принципы личностно ориентированного подхода, более детально разобраться в технологических аспектах организации такого урока, что в итоге способствует совершенствованию профессионального мастерства педагогов, обогащению их теоретического и методического арсенала.
Однако данная схема анализа хотя и указывает на некоторые характеристики личностно ориентированного урока, но не может претендовать на достаточную полноту, а также не является технологичной.
Возникает необходимость в разработке такого варианта анализа (самоанализа) личностно ориентированного урока, в рамках которого акцент делается на выявление конкретных психолого-дидактических характеристик личностно ориентированного урока, отличающих его от традиционного.